آنچه خود کشف می کنیم پایدارتر از آن چیزی است که از دیگران کسب می کنیم.
»برونر«
تربیت، امری «اکتشافی» است و نه «اکتسابی«؛ زیرا یکی از مهم ترین جنبه های تربیت درونی این است که فرد شخصا در تحقق استعدادها و توانمندی هایش نقش فعال داشته باشد. تربیتی که از طریقی اکتشافی حاصل می شود با دوام تر و اصیل تر از تربیتی است که از طریق اکتسابی، تحمیلی و القایی بدست می آید. همچنین تربیت اکتشافی به متربی کمک
می کند تا آنچه را که بدان اعتقاد درونی پیدا کرده است، در موقعیت های مختلف بدون نظارت و کنترل بیرونی و به دور از تشویق ها و تنبیه های بیرونی، خودگردان و با باور درونی عمل کند، از آن جا که فرد خود شخصا به کشف پیام تربیتی دست یافته است مفهوم مثبت و ارزنده ای از آن بدست می آوریم که در نهایت منجر به «خود پیروی آگاهانه» او از ارزش ها و مقررات اخلاقی می گردد.
تربیت اکتشافی، فرآیندی است «درونی«، که شامل جذب داده های دریافت شده در چارچوب نیازهای فطری متربی می گردد.(1) حال آن که تربیت اکتسابی فرآیندی است «بیرونی» که داده های دریافتی را صرفا در حافظه و در ظاهر رفتار خود ذخیره می کند، تا به حسب موقعیت ها و پسند های دیگری و دیگران و فقط بر اساس مقبولیت نمایی آن ها را بروز دهد.
در تربیت اکتشافی، مفاهیم و مقرراتی که متربی، خود به آن می رسد معنی دارتر از آن هایی است که به واسطه ی دیگران برای او به وجود می اید در این نوع تربیت به پاداش های بیرونی و تقویت های فیزیکی نیازی نیست؛ بلکه انگیزه ی رشد و تعالی، حقیقت یابی است و متربی خود را در ساختن اندیشه ها و رفتارهای خویش شریک و سهیم می داند. آن چه را به دست آمده حاصل تلاش های خود به حساب می آورد و همین مسأله به او اعتماد به نفس و خودباوری می دهد.
در واقع، تربیت کردن، «فهماندن» نیست،(2) بلکه فراهم ساختن شرایطی است که متربی خود بهفمد؛ زیرا فرق است بین «فهماندن» و «فهمیدن«.
در یاد دادن و فهماندن، این مربی است که فاعل است و متربی منفعل، و در فهمیدن و یاد گرفتن، این متربی است که فاعل و فعال است و مربی زمینه ساز و راهنما.(3)
وظیفه ی مربی، انتقال معلومات و پیام ها و قواعد اخلاقی و دینی نیست بلکه فراهم ساختن شرایطی است که متربی آنچه را که در پی یاد دادن به او هستیم، خود شخصا کشف کند. حال اگر چنان چه قبل از میل به یاد گرفتن، بخواهیم به او یاد بدهیم او دیگر انگیزه ی درونی و لذت خودیابی برای دریافت پیام را ندارد. حتی ممکن است نوعی دل زدگی و بیزاری از آن چه را که می خواهیم یاد بگیرد در او ایجاد کنیم. هدف از این نوع تربیت این است که متربی به لذت درونی که حاصل یادگیری شخصی و فاعلی خویش است دست یابد.
به این ترتیب تفکری منطقی و شخصیتی طبیعی و اصیل جایگزین ارتباط های سطحی و صوری می شود. متربی علاوه بر آن که اندیشه ها را یاد می گیرد، اندیشیدن را نیز می آموزد، قبل از آن که حاصل تفکر دیگران را به او منتقل کنیم خود در فرآیند تفکر و تربیت خویش مشارکت فعال دارد.
دانش بدون تعلیم و علم بدون تعلم همان علم درونی و اکتشافی است که از درون مایه های فرد سرچشمه می گیرد؛ زیرا به تعبیر مولانا، «همه ی علم ها را در سرشت آدمی نهفته اند«، باید هر کس از این علم به ودیعه نهاده شده پرده برداری کند.
در فرآیند «کشف«، پاداش و تقویت امری درونی است و عمل کشف
کردن فی نفسه لذت بخش است.(4) در حالی که در فرآیند «اکتساب» پاداش و تقویت بیرونی است و کودک باید منتظر جوایز و کارت آفرین توسط دیگران باشد. در فرآِیند اکتشاف، خود یاری، خود پویی و خودرهبری تقویت می شود حال آن که در فرِآیند اکتساب، تقلید، اقتباس و «دیگر پروری» حاکم می گردد. در جریان «کشف«، احساس مفید بودن، احساس موفقیت، کرامت نفس و اعتماد و حرمت به خود افزایش می یابد. در جریان اکتساب، این احساسات از جانب محیط به فرد داده می شود و پیداست که کرامتی که دیگران به افراد می بخشند با کرامتی که خود فرد در درون خویش حس می کند از نظر
اثرگذاری تربیتی به چه میزان متفاوت است؛ در این جا سخنی از «ژوزف مورو» در باب نظریه ی افلاطون و تعلیم و تربیت نقل می کنیم:
بنابر آنچه گذشته به این نتیجه می رسیم که اگر نمی توانیم در طلب چیزی باشیم که از پیش آن را بدانیم در عین حال نمی توانیم هیچ چیزی را بیاموزیم مگر آن که قبلا به نحوی از آن اطللاع داشته باشیم. «کسب علم» افزودن چیزی از خارج نیست، بلکه حصول آگاهی کامل از وجود نوعی سرمایه ی نهفته و بسط و توسعه ی دانش ضمنی است. یاد گرفتن چیزی جز یادآوری مجدد نیست.(5)
اگر قادر به کسب علم هستیم از آن جهت است که علم را در درون خویش کشف می کنیم! به عنوان نمونه ماجرای معروف «منون» را که «سقراط» با طرح سؤالی چند غلام جوان را به کمک اشکالی که روی شن
رسم شده است به کشف خاصیت اصلی قطر یعنی رابطه ی آن با ضلع رهبری می کند می شناسیم. جوان مذکور با آن که هرگز هندسه نخوانده بود ـ به کمک سؤالات منظم و بدون این که جواب به او دیکته شود ـ رابطه ی مورد نظر و این خاصیت اصلی را از کجا آورده است؟ ضرورتا باید قبول کنیم که آن را از درون خود کشف کرده است!
به گفته ی «افلاطون«:
به همان سان که برای دیگران باید چشم های خود را به سوی دیدن برگردانیم، برای شناختن نیز باید به آن چه شناختی است رو کنیم. به همان سان که اگر چشم بینا نباشد دیدن ممکن نیست. اگر روان نیز از توانایی شناختن بی بهره باشد رساندن آن به شناسایی ناممکن خواهد بود. از این رو ما باید دعوی کسانی را رد کنیم که بر آنند: آموزش، جای دادن دانش است در دوران که هم از آغاز در آن نیست. چرا که این بدان می ماند که بخواهیم در چشم که نابینا است بینایی پدید آوریم. ولی ما به این جا رسیدیم که این توانایی در روان هر انسانی هست؛ توانایی کشف حقیقت همانند چشم است همچنان که جشم نمی تواند از تاریکی به سوی روشنایی برگردد، مگر این که همه ی تن گردانده شود. کل روان نیز باید از جهانی که در گذر مداوم است روی برتابد تا بتواند جهان واقعی را بنگرد و در برترین حد آن، واقعی ترین و درخشنده ترین واقعیت ها را که ما «نیک» نامیدیم ببیند. اما این کار جهت دادن روان، به وسیله ی فن و مهارتی انجام می گید تا گونه ای هر چه آسان تر و مؤثرتر صورت پذیرد. چنین کاری مثل نهادن توانایی دیدن در چشم نیست. بلکه گرداندن چشم است به سوی درست تا به درستی ببیند.(6)
این تمثیل که بس ژرف و پرمعناست بیانی است رمزی از برترین
معنای تربیت که همانا روی گردانیدن از اکتساب و آموزش بیرونی و روی کردن به اکتشاف و جان آگاهی و جان بینی است. به همین منظور، «ماریتن«، با اشاره به دیدگاه های جدید در تعلیم و تربیت از زمان پستالوزی، روسو و کانت دستاورد واقعی آن ها را در «کشف مجدد» این حقیقت بنیادی می بیند که: واسطه ی اصلی و نخستین عامل دینامیکی در تعلیم و تربیت هنر معلم نیست بلکه اصل فعالیت درونی یعنی دینامیک درونی فطرت و ذهن است. زیرا طبق نطر افلاطون اساس همه ی یادگیری ها چیزی جز «تجدید خاطره» نیست.(7)
1) استرنبرگ (1983) نیز تفکر و آموزش اکتشافی را ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر واقعیت ها و آموزه های بیرونی می داند که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از تفکر معمولی و رایج به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد. آن رضایت شخصی و خشنودی دیگران خواهد بود.
2) مونتنی در این باره می گوید: فقط متناقض به نظر می رسد؛ آن که فقدان فهم را حس می کند آن را دارد!.
3) اگر نگاهی دقیق به واژه ی Education داشته باشیم و از نظر ریشه شناسی تحلیل کنیم مشخص می شود که یکی از ریشه های اصلی این واژه از Educere به معنی هدایت کردن است بر خلاف Educare که جنبه ی بیرون دارد. بنگرید به کتاب درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش، تألیف رابین بارو، رونالد وودز، ترجمه ی دکتر فاطمه زیبا کلام، انتشارات دانشگاه تهران، ص 142.
4) یافته های اخیر روان شناسی از جمله نتایج تحقیقات ریچارد فارسون (1980(، هالت (1972) و استفن (1971) نشان داه است که پاداش های بیرونی اگر منجر به خود انگیختگی درونی و لذت درونی نشود نه تنها مفید و مؤثر نخواهد بود بلکه بازدارنده ی پیشرفت، خلاقیت و باروری می گردد. از طرف دیگر، یافته های «مایکل مک کویی» (1971) درباره ی خطرات استفاده ی بیش از حد از انگیزش های بیرونی در کتاب «کاربرد روانشنانسی در آموزش» تألیف رابرت بیلر، ترجمه ی دکتر پروین کدیور، جلد دوم (بخش انگیزش) به تفصیل آمده است.
5) مربیان بزرگ، ص 8 و 19.
6) به نقل از کتاب نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، تألیف دکتر میر عبدالحسین نقیب زاده، انتشارات طهوری، سال 1374، ص 55 و 56.
7) بنگرید به مقاله ی هفت انتقاد به تعلیم و تربیت جدید، تألیف ماریتن ترجمه ی دکتر میرلوحی، پژوهشکده ی تعلیم و تربیت، 1376.
