[علم دو واژه ی معادل در زبان انگلیسی دارد یکی واژه ی science و دیگری واژه ی Knowledge معنای دیگری از علم مجموعه ای از همه گزاره هایی است که با استفاده از یکی از چهار روش تجربی، عقلی، شهودی و عرفانی یا تاریخی است که معال discipline می باشد مراد ما در اینجا از علم معنای نخست آن یعنی علم تجربی و آزمایشگاهی که محدود به روش های عینی و تجربی است می باشد. ]
تماشا آن کس را باشد که پیل را تمام دید»
»شمس تبریزی»
یکی می گفت من چندین تحصیل علوم کردم و ضبط معانی کردم، هیچ معلوم نشد که در آدمی آن معینی کدام است که باقی خواهد بودن و به آن راه نبردم.
فرمود که: اگر آن به مجرد سخن معلوم شدی، خود محتاج به فنای وجود
و رنج های نبودی، چندین می باید کوشیدن که تو نمانی، تا بدانی آن چیز را که خواهد ماندن.
یکی می گوید: من شنیده ام که کعبه ای است، و لیکن چندان نظر می کنم، کعبه را نمی بینم بروم بر بام نظر کنم کعبه را.
چون بر بام می رود و گردن دراز می کند نمی بیند، کعبه را منکر می شود. دیدن کعبه به مجرد این حاصل نمی شود چون از جای خود نمی تواند دیدن!(1)
حکایت «تربیت» و چگونگی تربیت آدمی، حکایت سخنی است که مولانا با اعجاز و اختصار به زیبایی بیان کرده و نشان می دهد که علم انسان به خودش همچون دیدن کعبه است از بام کعبه! و چون در خود غرق است، از آن دور است و چون به خود نزدیک است حجاب خود است. و باید برای دیدن خود قدری از خود دورتر رود.
نگاهی به تاریخ علم نشان می دهد که دورترین پدیده ها، زودتر از دیگر پدیده ها مورد مطالعه قرار گرفته است (علم نجوم) و نزدیک ترین پدیده ها به انسان (علم روانشناسی و جامعه شناسی) دیرتر از دیگر شاخه های علوم، مورد آزمایش و مطالعه عینی قرار گرفته است.
از جمله محدودیت های مکتب اثبات گرایی، معرفی روش تجزیه و تحلیل پدیده ها بود. به نحوی که برای مطالعه ی هر عنصری از جهان باید آن را به ذرات ریز تجزیه کرد و روح حاکم بر آن را به اجزاء تقلیل یافته تبدیل ساخت تا آن جا که مقدور است باید پنبه ی واقعیت را حلاجی کرد که دست آخر جز گرد و غباری از واقعیت باقی نماند. زیرا آدمی به طور سنتی کوشیده است برای درک یک واقعیت آن را به اجزایی تقسیم کند و مطالعه ی اجزای مختلف را به علوم مختلف واگذار و از فرایند عمل جدا سازد. اما چون امروز درک مساله، مشارکت علوم مختلفی را طلب می کند توان دید واقعیت به صورت کل و تشخیص ارتباط درونی اجزای آن برای دست یابی به دانش و خلق دانش بیشتر امری اجتناب ناپذیر است.
در جهان هر چیزی به اعتبار شناختی که انسان از آن پیدا می کند؛ نیازی که با آن بر می آورد؛ ارزشی که بر آن می گذارد و به طور کلی معنایی که به آن می دهد وجود دارد. اگر این سخن را بپذیریم چنان است که بگوییم «هر چیز که به شناخت انسان در نیامده است وجود ندارد.«(2) چرا که؛ روش علمی اساسا تحلیلی و تقلیلی است و تنها جنبه های شناختی عقل انسان را بررسی می کند در حالی که پدیده های کلی مانند پدیده های زیستی را نمی توان با روش تقلیلی درک کرد. در نتیجه متوجه می شویم که طیف وسیعی از دریافت های انسان مانند الهام، تفکر اخلاقی و درک زیبایی شناسی در معرفت شناسی علمی یا بی اعتبار تلقی می شوند یا بی ارتباط. پس اگر قرار است آموزش و پرورش فراتر از شرطی شدن مکانیکی تلقی شود، باید این نوع دریافت ها و ادراک ها را در اعمال آموزش اساسی شمرد.
در طول تاریخ، تصور بشر از جهانی که در آن زندگی می کند تغییرات قابل ملاحظه ای یافته است، همراه با این تغییر، نگرش او به مسائل مختلف از جمله نگاهش به خود و جایگاه و منزلتش در این جهان دچار تحولی عظیم گشته است. آن چه همیشه ذهن او را مشغول می دارد مساله چگونگی استفاده و یا تحقق قابلیت ها و استعدادهای خویش در قلمرو تربیت است؛ انسان همواره سعی می کند برای این مهم به «صورت بندی«ها و چارچوب های مشخصی دست یابد.
طبیعی ترین کار آن است که آدمی بخواهد همه چیز را در قالب فرمول و نظم و انضباط از پیش تعیین شده ببرد. و پدیده های پیچیده را به اجزای تشکیل دهنده ی آن تجزیه کند. آنگاه از این عناصر تشکیل دهنده یک کل، شکل و تصویر آنچه را که قرار است به دست آید از قبل پیش بینی کند.
بدون تردید پیش از آن که در جهان پر آشوب بیرون و در دنیای
هزارتوی درون در پی یافتن فرمول های حساب شده و آزمایش شده باشیم و پیش از آن که تلاش کنیم متغیرهای مختلف را در قالب های منظم سازمان دهیم باید بکوشیم اذهان و اندیشه های خود را از نظم پذیرهای تحمیلی برهانیم و با «یک سازماندهی نظم زدا» دائم در پی انحلال نظام های قبلی و تدوین نظام های جدید باشیم. زیرا اگر بخواهیم خود را قربانی نظم های از پیش تعیین شده و مکانیکی بکنیم قطعا به گمراهی ذهنی و حذف رویش اندیشه های نو دچار گشته ایم در این حالت ممکن است نقطه ی عزیمت را مقصد بدانیم و نقطه ی تقریب به یقین را خود یقین تصور کنیم. کنار هم قرار گرفتن اجزاء تلقی کنیم. بدنیسان به یک دیدگاه ایستا و تقلیل گرا تکیه کرده ایم که محصول آن جز رکود و جمود اندیشه نخواهد بود. و بدین ترتیب همه چیز در سیطره ی کمیت تغییر ماهیت داده و دیگر آن چه را که خرد و کوچک کرده ایم از ماهیت کلی خارج گشته است.
حال اگر کسی بخواهد اهداف تربیتی را بر مبنای یک تصور علمی از انسان تحصیل کند، می باید خود تفکر علمی را قلب کند. زیرا علم از ذات و اندیشه ی انسان سخن به میان نمی آورد. از این نقطه نظر است که «ژاک ماریتن» معتقد است؛ جنبه ی نظری این دیدگاه منجر می شود تا یک متافیزیک غلط به لباس علم درآید، و از جنبه ی علمی نیز چشم پوشی و یا تلقی اشتباه نسبت به حقیقت و ارزش هایی است که بدون آن ها تعلیم و تربیت هر رابطه ی انسانی را از دست می دهد و به یک تربیت حیوانی بدل می شود. در مقابل این نحوه ی تفکر نسبت به انسان، «ماریتن» معتقد است که انسان باید از منظری فلسفی و دینی مورد ملاحظه قرار گیرد. او می گوید: هدف تعلیم و تربیت این است که به کودک کمک کند و او را به تکامل انسانی اش برساند، بنابراین تعلیم و تربیت نمی تواند از برابر مسائل و مشکلات فلسفه بگریزد. زیرا تعلیم و تربیت ذاتا خود به یک فلسفه ی انسانی نیاز دارد. البته این تفکر فلسفی درباره ی انسان باید اساس هستی شناسانه داشته باشد و یا
به عبارتی روشن تر، تفکر فلسفی و دینی نسبت به انسان داشتن از شروط لازم تعلیم و تربیت است. «ماریتن» خود در این باره چنین توضیح می دهد: وقتی می گویم تفکر فلسفی، بدین معناست که طبیعت و یا ذات انسان موضوع این تفکر فلسفی است، و وقتی می گویم تفکر دینی به دلیل حالت فطری طبیعت انسان نسبت به خدا است.(3)
از این روست که ساده سازی عناصر تربیت و روش های تربیتی و فرموله کردن و صورت بندی راه حل های تربیتی همواره سترون و گاهی آسیب زا است. زیرا بر آن چه پیوسته در حال دگرگونی است جامه ی تنگ جمود را تحمیل کرده ایم و آن چه را به طور طبیعی به هم پیوسته و درهم تنیده است در قفسه های جداگانه ای جای داده ایم. به عناصر آشفته ی متضاد و اتفاقی که ذاتی طبیعت افراد است توجه نکرده ایم و خواهان آن هستیم تا براساس آن چه که خود تشخیص می دهیم آن ها را تفسیر کنیم و براساس توانایی خود آن ها را تغییر دهیم. در حالی که وقتی در فرآیند تشخیص و در جریان هدایت و حل مشکل قرار می گیریم در همان لحظه پویایی تربیت را از دست داده ایم.
این چالش است که تربیت و پیچیدگی آن را راهی میدانی پویا و نا متعین می سازد. اگر بخواهیم به این میدان وارد شویم باید روش های متغیری در دست داشته باشیم که به تناسب هر موقعیتی از انعطاف پذیری نامحدودی برخوردار باشد. زیرا روش های تربیت در میدان پویا و دگرگون شده دو قطب سیال مربی و متربی هر لحظه باید خلق و ابداع شود. هر روشی برای هر کس زاییده ی تعامل دو جانبه ای خواهد بود که تنها شخصیت مربی و متربی بیان کننده ی آن است. پیداست که در چنین فضایی از تحلیل رفتار
نمی توان به پیش بینی و کنترل عوامل ایجاد رفتار در یک رابطه ی خطی و مکانیکی دست یافت.
بر این اساس یکی از موانع مهم تربیت، علمی کردن و یا علمی پنداشتن آن است. در پاسخ به این سؤال که پس اصول و فنون تربیت را چگونه باید اخذ و تدوین کرد؟ و یا منابع تعیین ملاک های تربیت اصولی از کجا سرچشمه می گیرد؟ باید گفت که این کار به احتمال از علم بر نمی آید. هر چند علم در این راه می توان به عنوان یک مساعدت کننده باشد اما مبانی، اصول، روش ها و اهداف تربیت محدود به تجربه های علمی نخواهد بود و کوشش های دانشمندان علوم تربیتی و روانشناسان در این زمینه به توفیق زیادی منتهی نشده است.(4) چه تربیت بیش از آن که علم باشد، بصیرت است و بیش از آن که تجربه ی علمی باشد تجربه ی شهودی است.
دستگاه ها و نظام های روان شناختی که سعی در محصور ساختن اصول تربیت و فنون تغییر رفتار کرده اند چیزی جز رونوشت های نسخه های تجویزی روان شناسی حیوانی نبوده اند.
البته روشن است که چرا این نظام ها در به قالب درآوردن چارچوب تربیت ناتوان بوده اند. یکی از دلایل آن است که علم، قادر به شناخت کاملی از انسان نیست و فراتر از آن، علم توان کنترل متغیرهای پویا و دگرگون شونده را در شرایط آزمایشگاهی ندارد. آن نظامی که در پی ایجاد قواعد تربیت واقعی و اصولی است، نباد فقط از روش های علمی پیروی و تقلید کند. زیرا علم آنچه را که هست به می گوید نه آنچه را که باید باشد.
این که تربیت علم یا فن نیست و در عین حال هم علم است و هم فن و یا این که تربیت هنر است و درعین حال باید با علم و فن نیز همراه باشد احتمالا ذهن خواننده را در هاله ای از تناقض قرار می دهد که چگونه یک
پدیده ای روان شناختی و رفتاری را می توانیم از قلمرو علم خارج کنیم و در عین حال از یافته های علمی و دیدگاه های نظری بهره برگیریم.(5)
برای رفع این شبهه دوباره تأکید می کنیم که اگر گفته می شود تربیت علم نیست، این ادعا نباید به معنای انکار استفاده از روش های علمی در تبیین و تغییر رفتار به طور مطلق تلقی شود، بلکه علم تنها در تبیین آن چه که هست ما را یاری می دهد ولی در آن چه که باید باشد حلقه ی منفصل و گاه مفقوده ای احساس می شود که باید به منزله ی یک پل، بین آن چه که هست و آن چه که باید باشد رابطه ی پیوسته و پویا برقرار شود.
شاید در این جا مناسب باشد که منظور خود را از ناتوانی روش های علمی از زبان یکی از برجسته ترین دانشمندان معاصر یعنی «آلبرت انیشتین» که سخت به روش های علمی پای بند بوده است اما درباره ی آموزش و پرورش و تربیت اخلاقی به گونه ای دیگر قضاوت می کند، بیان کنیم، که به تعبیر مولانا:
خوشتر آن باشد که سر دلبران
گفته آید در حدیث دیگران
انیشتین معتقد است: «روش علمی چیزی به ما نمی آموزد جز این که اشیاء و امور واقع چگونه با یکدیگر مرتبط می گردد و چگونه بر همدیگر تأثیر می گذارند. گرایش به سوی چنین دانش عینی برترین چیزی است که دستیابی به آن در توان بشر است. شما مسلما این بدگمانی را به خود راه نخواهید داد که من قصد تخطئه ی دستاوردها و تلاش های دلیرانه ی بشر را در این زمینه دارم. با این حال روشن است که شناخت آن چه هست دروازه ها را یک راست به سوی آن چه که باید باشد نخواهد گشود. این امکان وجود دارد که ما روشن ترین و کامل ترین دانسته ها را درباره ی
آن چه هست در اختیار داشته باشیم و در عین حال قادر نباشیم از این دانسته به درستی استنتاج کنیم که هدف آرزوهای بشری ما چه باید باشد. دانش عینی برای رسیدن به بعضی مقاصد. ابزارهایی مؤثر و نیرومند در اختیار ما می گذارد. ولی خود هدف نهایی و اشتیاق برای رسیدن به آن باید از منبع دیگری برآید و تصور نمی کنم لازم به استدلال باشد که موجودیت ما و فعالیت های ما فقط با تعیین و ارائه ی این هدف و ارزش های سازگار با آن مفهوم می یابد. شناخت حقیقت خودبخود جذاب و هیجان انگیز است ولی توانایی آن را ندارد که هدایت (تربیت) ما را بر عهده گیرد و به همین علت نمی تواند حتی حقانیت و ارزش آرزوی آدمی را برای نیل به شناخت واقعی حقیقت اثبات کند. در این جاست که استنباطی صرفا خودگرایانه (علمی) از وجود آدمی، محدودیت های خود را آشکار می سازد.«(6)
اما نباید تصور کرد که روش علمی و یافته های پژوهشی در قلمرو علوم تربیتی هیچ گونه نقشی را در فرآیند تعلیم و تربیت آدمی بازی نمی کند. هرگاه شخص متوجه شود که برای رسیدن به مقصود معین وسیله ی خاصی مفید خواهد بود به یقین از آن استفاده می کند. ولی این ابزار توانایی آن مفید خواهد بود به یقین از آن استفاده می کند. ولی این ابزار توانایی آن را ندارد تا مفهوم و معنای اهداف نهایی و اساسی را نیز به او بنمایاند و از آن جا که مقوله ی تربیت در بردارنده ی هدایت انسان به اهداف متعالی و شکوفا ساختن ارزش ها و درون مایه های فطری اوست، نباید این ارزش ها
و اهداف محصور و محدود به واقعیت های وضع شده ای شود که در حال حاضر روش های علمی در محدوده ی «این جا و اکنون» آن را ترسیم کرده اند. بنابراین شناخت واقعیت آن گونه که هست یک وجه قضیه است و شناخت و بازآفرینی واقعیت آن گونه که باید باشد مسأله ای دیگر. این دو هم به لحاظ روش و هم به لحاظ هدف تمایزیافتگی های بارزی را در تبیین، پیش بینی و کنترل روابط پدیده ها ایجاد خواهند کرد.
حصول توافق درباره ی این که مقصود ما از علم چیست چندان دشوار نخواهد بود. علم کوشش دیرینه ای است برای آن که پدیده های محسوس این دنیا را به وسیله ی تفکر منظم حتی المقدور به صورت جامعیتی دقیق و کامل درآوریم. صریح تر گفته باشیم؛ علم تلاشی است برای بازسازی عالم هستی از طریق فرآیند مفهوم پردازی. اما آن چه باید در تربیت و هدایت نسل آینده انجام دهیم در همین جا متوقف نخواهد شد، بلکه باید تربیت شوندگان بتوانند فراتر از آن چه هست را بازآفرینی کنند. هدف علم این است که قواعد و مقررات عام حاکم بر رابطه ی متقابل میان پدیده ها و رویداد ها را در زمان و مکان کشف و بیان کند. این واقعیت که ما قادر هستیم بر پایه ی این قوانین ومقررات رفتار مادی پدیده ها را در بعضی از زمینه ها با دقت و یقین پیش بینی کنیم در ضمیر آگاه انسان امروزین نقش بسته است. حتی اگر این انسان امروزین توانایی ذهنی آن را نداشته باشد که چیز زیادی از محتوای قوانی درک کند برای او کافی است که بداند حرکت سیارات در منظومه ی شمسی را می توان براساس چند قانون ساده با دقت زیاد پیشاپیش محاسبه کرد. بر همین منوال، اما شاید نه با همین دقت، می توان، می توان پیشاپیش طرز کار یک موتور برقی، یک دستگاه انتقال نیرو یا یک دستگاه بی سیم را حتی اگر تازه اختراع شده باشد پیش بینی کرد اما بی گمان، هنگامی که شمار عوامل موثر در پدیدارهای پیچیده بسیار زیاد باشد روش علمی در بیشتر موارد ناکام می ماند.
تصوری که فلسفه نوین علمی از روش های علمی مطرح کرده است با دیدگاه های کلاسیک و جزمی علوم سنتی تفاوت بسیار دارد. از این رو
در شناخت سیاسی جدید، تصویر آرمانی جهانی که در حرکت خویش از قواعد دقیق پیروی می کند رخت بر بسته است. تصویر آرمانی دانشمندی که بر حقیقت مطلق واقف است از میان رفته است. دانشمند تنها می تواند بهترین گزاره های خود را برای جهانیان بازگو کند. اما او هرگز نمی داند که آیا این گزاره ها حقیقت دارند یا نه؟
در روش های کلاسیک که اغلب برگرفته از قوانین «فیزیک مکانیکی» یا نیوتونی بود تبیین جهان را کاملا به دانشمندان می سپرد. اما فلسفه نوین علمی که برخاسته از «فیزیک کوانتومی» و تبعیت از اصل عدم قطعیت است، می گوید نه رخدادهای خاص و منفرد را می توان با قطعیت بیان کرد و نه قوانین عام حاکم بر جهان را. اصول منطق و ریاضیات نمایانگر تنها بخشی از واقعیت هستند. حتی همین اصول خود امری تحلیلی و تهی هستند که اگر بخواهیم بیش از حد آن ها را در چارچوب ذره گرایی و قوانین مکانیکی تجزیه و تحلیل کنیم کلیت و ترکیب سازمان یافته آن ها را از دست خواهیم داد.
تفاوت دیگر علوم کلاسیک با فلسفه نوین علمی این است که در فلسفه علمی گذشته، نظریه ی علمی، هم بانی قوانین اخلاقی (تربیتی) تلقی می شد و هم بانی قوانین شناختی. اما فلسفه ی جدید طرح تأسیس قواعد اخلاقی را بکلی ترک گفته است و هدف های اخلاقی را نه به مثابه محصولات شناخت، بلکه به عنوان محصولات افعال ارادی تلقی می کند. شناخت تنها بر روابط میان هدف ها یا روابط میان هدف ها و وسیله ها تعلق می گیرد. قواعد اخلاقی بنیادین از طریق شناخت توجیه پذیر نیستند. بلکه فقط بدنی علت از آن ها تبعیت می شود که انسان ها خواستار این قواعد و پیروی افراد دیگر از همین قواعد هستند. در واقع خواست از شناخت قابل استنتاج نیست. بلکه خواست انسان خود موجد خویش و داور خویش است.(7)
بر این اساس مشاهده می کنیم که روش های علمی در قلمرو اخلاق
و تربیت به تأیید خود پیشروان فلسفه علمی جدید قادر به تبیین و راهبری مسایل نیستند، زیرا پیشرفت های علمی در زمینه ی قواعد حاکم بر موجودات زنده تاکنون چندان عمیق نبوده است.(8) ولی با این حال توانسته است لااقل به حکم فرمایی ضرورت های ثابت و پایدار پی ببرد.
در مورد مقوله ی تربیت کافی است به نظم و ترتیب پدیده های وراثتی و محیطی میان موجودات زنده بیندیشیم. یعنی آن جا که سامان یافته های زیستی تحت تأثیر سازمان دهنده های محیطی و یا بالعکس در یک میدان «تعاملی حلقوی» با فضای گشتالتی قرار می گیرند، احساس می شود که تبیین روابط پدیده های ارثی و محیطی بسیار دشوار می گردد و نمی توان
از کلیت عمیق این ارتباط پرده برداری کرد. بدین معنی که هر قدر آگاهی فرد نسبت به نظم و قانونمندی رویدادهای طبیعی افزایش می یابد اعتقادش راسخ تر خواهد شد. در کنار این نظم و قانونمندی جایی برای عللی از نوع دیگر یافت نمی شود. برای او نه خواست انسان ها علت مستقلی برای رویداد های طبیعی محسوب می شود و نه تقدیر. در ابتدا باید جایگاه علم را در روش شناسی کلاسیک و روش شناسی جدید مورد مقایسه قرار دهیم، تا مشخص شود توانایی روش های کنونی که غالبا متأثر از علوم طبیعی و به ویژه فیزیک جدید است تا چه اندازه در «تبیین«، «پیش بینی» و «کنترل» روابط پدیده های مادی نقش دارد. آن چه که مسلم است یافته های پژوهشی در قلمرو علوم طبیعی و دستاورد هایی که از این رهگذر به دست داده است ارتباط مستقیمی با روش شناسی در علوم انسانی و در رأس آن تبیین، پیش بینی و کنترل رفتارهای پیچیده ای چون رفتار آدمی دارد. از این نقطه نظر مناسب است که قبل از ورد به بحث علمی بودن یا علمی نبودن مقوله ی تربیت به تحلیل جایگاه روش های علمی در تحولات جدید بپردازیم.
در اوایل قرن بیستم یک مشاهده ی علمی به وقوع پیوست که با وجود کوشش های فیزیک دان ها، تفسیر آن به وسیله ی قواعد مکانیک و الکترومانیتیسم کلاسیک میسر نشد. برای مثال مشاهده شد که تغییرات تابش گرما، به وسیله ی جسم گداخته، تابع قوانینی که از نظریه ی الکترومانیتیسم کلاسیک به دست می آید نیست. در هر دمایی این تابش دارای یک حداکثری است که برای یک طول موج به خصوص به دست می آید و هر چه دما بالاتر باشد این طول موج کوتاه تر است. ولی اهمیت این فرضیه خیلی بیش از آن بود که اول به نظر می آمد. به زودی انیشتین «فرضیه کوانتومی» نور را پیشنهاد کرد که بعد ها آن را «فوتون» نامیدند. به موجب این فرضیه نور به شکل ذرات یک انرژی است که متناسب با تعداد ارتعاشات موج نورانی در واحد زمان است. چندی بعد «بوهر» فیزیک دان معروف فرضیه ای پیشنهاد کرد که به موجب آن «اتم» فقط روی مدارهایی حرکت می کند که دارای انرژی های معینی است. در واقع مشاهده
می کنیم که الکترون ها مانند موج نورانی رفتار می کنند، رفتار آن ها به حسب موقعیت های متفاوت تغییر می کند و قابل پیش بینی نیست.
بنابراین، به این نتیجه می رسیم که بر خلاف عقاید مسلم فیزیک کلاسیک نمی توانیم از قبل مسیر یک ذره، حتی به سادگی الکترون را معین کنیم. پس هرگاه علم فیزیک قادر نباشد رفتار یک الکترون را پیش بینی کند، چطور می توان انتظار داشت که رفتار دستگاه های پیچیده تری چون رفتار انسان را پیش بینی و کنترل کند.
شیوه ی شناخت بیشتر پدیده ها تا میانه ی سده بیستم، تقلیل گرایی و انتزاع بود.(9) به عبارت دیگر در این روش، شناخت یک کل را تا حد شناخت اجزای تشکیل دهنده ی آن تقلیل می دادند. گویی سازمان یک کل نسبت به ویژگی های اجزای خود ویژگی ها و کیفیت های متفاوتی ندارند. تعین گرایی یا به عبارتی نفی و انکار اتفاق و چیزهایی تازه و نیز کاربرد منطق مکانیکی دستگاه های مصنوعی برای حل مسایل مربوط به موجودات زنده و زندگی اجتماعی، مفاهیم کلیدی و اصلی این گونه روش ها بود. بعد از ظهور مکتب گشتالت و اثبات این ادعا که خاصیت اجزاء ترکیب شده با خاصیت تک تک اجزاء متفاوت است مفهوم یادگیری، بینش، ادراک، و عناصر وابسته به تعلیم و تربیت از زاویه های دیگر مورد بررسی قرار گرفت. تصوری که هر فرد نسبت به پدیده های اطراف خود دارد، به حسب موقعیت ها، زمینه ها، تجربه ها و بینش ها متفاوت از دیگر افرادی است که همان پدیده را در شرایط مشابه می نگرند. این نوع نگرش به انسان و علوم رفتاری ما را راهی میدان ادراکی متغیر و نامتعینی از مؤلفه های تربیت می گرداند که باید در تعریف، روش ها، برنامه ها و حتی تعیین هدف های تربیتی به تغییرات بنیادی درنگرش ها و برداشت های ذهنی خود بپردازیم.
نظریه ی نوین ماده، نشان داد که اتم دیگر نه یک پارچه است و نه بسیط؛ بلکه ساخت پیچیده ای است که از فضای خالی و ذرات جدایی ناپذیر تشکیل
شده است. اما موضوع در همین جا خاتمه نیافت. کشف این که ذرات ماده از آن چه قبلا تصور می شد کوچک ترند هر چند جالب بود، اما انقلابی نبود و کوشش در پیش بینی رفتار اجزای اتم بر پایه ی مکانیک نیوتونی با شکست روبه رو شد. این شکست رویدادی جدی بود. به کارگیری «مکانیکی کوانتومی» نوین نشان داد که این گونه ذرات، مکان و سرعت های معینی ندارند. بلکه صرف اندازه گیری بر رفتار آن ها تأٍثیر می گذارد. یعنی تعیین محل و سرعت الکترون امکان پذیر نبود. اگر چه الکترون ها اغلب رفتاری ذره گونه داشتند ولی گاهی نیز درهم می رفتند و همچون دسته ای از امواج عمل می کردند. از طرف دیگر «نظریه نسبیت» به نقد مفاهیم زمان و مکان پرداخت. معلوم شد که سرعت اندازه گیری شده ی نور مستقل از حرکت چشمه ی نور نسبت به ناظر است.
این نظریات جدید به ویژه در زمینه ی کوانتومی به پیشرفت بزرگ و نتایج تکان دهنده ای انجامید که هم اکنون دگرگونی بسیار عمیقی را در فلسفه نظری ایجاد کرده است. علم با وجود نیروی محدودیت ناپذیر خود در نهایت از محدودیت های خود آگاه شده است. اکنون پیچیدگی و دشواری پیش بینی نشده ای گریبان مفاهیمی را که روزگاری ساده انگاشته می شد گرفته است. از جمله مفاهیم علوم رفتاری و تربیتی که باید از نو به آن ها نگریسته شود.
دانشمندان علوم طبیعی از تلاش های خود در کار تصویر پیوندهای متقابل میان پدیده های مورد نظر دست برداشته و ساختی ریاضی پدید آورده اند که در آن عناصر مطلوب با انگاره هایی از روابط به یکدیگر پیوند داده شده اند.
راه تفکر نو در فیزیک، علاقه ی گسترده تری را به ساختارهای مثالی ریاضیات ناب برانگیخته است. این ساختار ها با وجود مجرد بودن اکنون اهمیتی بنیادین یافته اند و به کاوش در مبانی منطقی ریاضیات توجه بسیار شده است. هر چند در قرن نوزدهم به این موضوع توجه کمی شده بود، اهمیت آن با انتشار کارهای «وایتهد» و «راسل» آشکار گردید.(10) جالب
است بدانیم که از «راسل» پرسیده بودند که: چرا در علوم طبیعی و تجربی سرعت پیشرفت بسیار شتابنده و امید بخش است اما در علوم انسانی و رفتاری شادهد نوعی کندی و حرکتی بطئی هستیم؟ او پاسخی به این مضمون داده بود: علت سرعت پیشرفت علوم تجربی در آن است که، این علوم «ذهنی» شده اند (یعنی از طریق نمادهای ریاضی و ساختارهای تجریدی بیان می شوند) حال آن که علوم انسانی تجربی و عینی شده اند!
بدین ترتیب، کاربرد نماد در ریاضیات و منطق، در خدمت تحلیل ماده و پدیده های مادی قرار گرفت. و با ارائه ی مکانیک کوانتومی به ویژه اصل عدم قطعیت «هایزنبرگ» که اصل علیت را در حوزه های زیر اتمی و پدیده های جهان ذره های خرد صادق نمی دانست به یک باره فلسفه نظری نوینی در تبیین روابط بین پدیده ها حاصل آمد.
شکی نیست که شناخت هر پدیده ای باید جزئیات و کلیات آن پدیده را در برگیرد، اما علاوه بر آن باید در پی آن بود تا با ارجاع به بافت و موقعیت های ویژه، نگرش سیستمی را جایگزین نگرش مکانیکی کرد، بر این اساس تنها کسانی قادر به درک و فهم داده های خاص و منحصر به فرد هستند که بصیرت کل نگرانه ی خود را به فرآیند تربیت همچنان با پویایی و روشنگری حفظ کنند و آن را دائما پرورش دهند. نه تنها باید مجموعه ی اجزاء را با یک دید کل نگرانه و سیستماتیک ادراک کرد بلکه فراتر و خلاق تر از آن، باید کل را هر لحظه «بازسازی» کرد. نگرش سیستمی در تربیت، یک پدیده ی تازه ای نیست، بلکه روشی است که در شتاب زدگی پیشرفت علوم که با روش مکانیکی، ذره گرایی و تقلیل گرایی همراه بود به طور موقت از بین رفت و یا کمرنگ شد. اما از دهه ی 1960 به این سو دیدگاه سیستماتیک باز هم با یک اقتدار فزاینده در پهنه ی تمامی علوم، به ویژه علوم تربیتی و روان شناختی احیاء گردید.(11)
با این که می دانیم عوامل عمده و اساسی در تربیت، وابسته به وراثت و محیط هستند و هر گونه اقدام تربیتی باید بر این عوامل تکیه کند، اما این مهم در صحنه ی طبیعی تربیت و در جریان شکل دهی شخصیت متربی، گاهی مورد غفلت قرار می گیرد و سعی می شود تا فرد مستقل از محیط طبیعی و محدودیت های ارثی اش تربیت گردد. زمانی که صحبت از محیط و وراثت می شود نباید فورا به یک دید مکانیکی و فیزیکی از سهم وراثیت و محیط متوسل شویم و به دنبال آن باشیم که چه بخشی از رفتار از آن وارثت و چه بخشی از آن محیط است. محیط و وراثت به معنای تعاملی آن ترکبیی است که در نقطه ی تعاملی خود محصولی بدست می دهد که کلیت آن نه ساخته ی وراثت است و نه ساخته ی محیط، و در عین حال هم متأثر از محیط است و هم وراثت. حال آن که در روش های کلاسیک عوامل محیط وراثت را به طور مستقل از هم مطالعه می کردند. امروزه با توجه به نگرش سیستمی، اعتقاد بر این است که علاوه بر مطالعه ی اجزاء و عناصر یک ترکیب، باید روابط متقابل و اثرات تعاملی آن ها را هم مورد وارسی قرار داد. بر این اساس و با تکیه بر این دیدگاه است که مفهوم محوری شناخت شناسی جدید در تحلیل رفتار و شخصت آدمی، بر اساس «علیت
حلقوی«(12) صورت می گیرد. و از همین روست که هر روز که می گذرد «علیت خطی«(13) در روش های تربیتی مقبولیت خود را از دست می دهد. زیرا در علیت خطی، رابطه بین متغیرهای رفتار یک رابطه ی مکانیکی و ایستاست و در علیت حلقوی، رابطه بین متغیرهای رفتار در یک میدان تعاملی و در قالب یک مفهوم گشتالتی و کل نگرانه مورد مطالعه قرار می گیرد.
در دیدگاه سیستمی که علیت حلقوی جایگزین علیت خطی می شود، هر عنصری وابسته به محیط خود و سایر عناصر سیستمی است که خود جزئی از آن است و هر متغیری از رفتار بر حسب رابطه اش با سایر متغیر ها تعریف می شود.
در شناخت شناسی جدید نه تنها در مورد مسائل انسانی و پدیده های رفتاری این دیدگاه حاکم است بلکه حتی عناصر دیگر نیز به همین سبک مورد مطالعه قرار می گیرند. برای مثال، در مطالعه ی یک برگ گیاه نمی توان برگ را جدای از رابطه ی متقابل آن با شاخه ای که برگ بر روی آن روییده و درختی که شاخه جزئی از آن است و زمینی که درخت در آن ریشه دارد تعریف کرد. بنا به تشبیه «بیستون» یکی از پیشتازان دیدگاه سیستمی و علیت حلقوی؛ درخت نخل به این علت بلند است که زرافه بتواند از آن تغذیه کند! و گردن زرافه نیز به این علت بلند است که از درخت نخل تغذیه کند و یا بنابر تعبیر زیست شناس ها و به دنبال آن به اعتقاد «ژان پیاژه» شناخت شناس معاصر، «چون انسان راه می رود، محیط اجتماعی طوری بنا شده است که احتیاج به راه رفتن دارد و به عکس می توان گفت چون محیط طوری است که احتیاج به راه رفتن دارد پس انسان راه می رود«(14) تمام این مثال ها، اتکای متقابل عناصر تشکیل دهنده ای یک سیستم را در میدان تعاملی و چند جانبه که بر روی یکدیگر اثرگذاری و تأثیرپذیری دارند نشان می دهد.
اگر بخواهیم مسأله ی تربیت و رابطه ی بین مربی و متربی، طبیعت و فرهنگ و محیط و وراثت را براساس محور شناخت شناسی جدید یعنی علیت حلقوی تبیین کنیم، باید متوجه باشیم که کنش های متربی در محیط، بسته به کنش های سایر افراد و اعضای آن محیط خواهد بود. به طوری که رفتار متربی برآیند مارپیچ های بی شماری است که نمی توان با یک ترسیم خطی بین علت و معلول به شیوه ی مکانیکی آن را تببین کرد.
به عبارت دیگر، دیدگاه های سنتی و کلاسیک در روش های تربیتی و برخوردشان با کودک به گونه ای است که رفتار کودک را ناشی از عوامل مشخصی می دانند که یا ریشه در گذشته ی او دارد و یا در محرک های محیطی قابل مشاهده است. حال آن که دیدگاه حلقوی رفتار را عمدتا یک پدیده ی بین فردی تلقی می کند که بدون آثار تعاملی و چند جانبه ی آن روابط، نمی توان به تحلیل مبادرت ورزید.
البته در تبیین مفهوم علیت حلقوی، دنیای موجودات بی جان از دنیای، موجودات جاندار متمایز می گردد. هر چند بر هر یک از این دو، همان دیدگاه سیستماتیک و حلقوی حاکم است اما از نظر پویایی در روابط مقابل پدیده ها با یکدیگر تفاوت وجود دارد. بدین معنی که از نقطه نظر علیت خطی و دیدگاه مکانیکی برای مثال اگر ضربه ای به سنگ زده شود نتیجه ی آن از قبل پیش بینی شده است و فورا یک رابطه ی خطی برقرار می گردد. ضربه زدن به سنگ تابع علیت خطی است زیرا سنگ از موجود زنده فعل پذیرتر است. در این جا عمدتا نیرو، به صورت تک سو (طبق قواعد نیوتونی و فیزیک مکانیکی) به طرف سنگ نواخته می شود، و به میزان نیروی وارده و وزن سنگ قابل پیش بینی و کنترل است. اما اگر همین ضربه را به طرف یک موجود جاندار مانند سگ وارد کنیم نتیجه به هیچ وجه قابل پیش بینی نیست. در این جا نتیجه ی امر تنها از انرژی فرد متأثر نمی گردد و علاوه بر «نیرو» اطلاعات و «روابط» هم دخیل است. مهم تر این که در آن جا به دلیل اطلاعاتی که لحظه به لحظه بین فرد و سگ در حال تبادل است، فرد واکنش خود را با کنش سگ تطبیق می دهد. اگر سگ فرار کند واکنش فرد غیر از واکنشی خواهد بود که در صورت حمله ی سگ از فرد بروز خواهد کرد. در واقع حلقه ای از مبادله ای اطلاعات بین فرد و سگ به وجود می آید که هر لحظه رفتار، لحظه ی بعد آن ها را مشخص می کند و مفهوم علیت حلقوی در همین نکته نهفته است.
از این رو، فرآیند تربیت و فضای ارتباط متقابل مربی و متربی در این دیدگاه، متضمن اتخاذ روش ها و برداشت هایی است که رابطه ی بین عناصر آن به موقعیتی بستگی دارد که با کنش و واکنش پویا و متغیر معنا می گیرد زیرا تربیت به ایجاد واکنش شیمیای شبیه نیست که قواعد و روش های ترکیبی آن از قبل مشخص شده باشد.(15)
نخستین درس تحلیل دیدگاه حلقوی و سیستماتیک در فرآیند تربیت و شناسایی عوامل مؤثر بر آن این است که «کل، چیزی بیش از مجموعه ی
اجزایش است.» این بدان معناست که خواص محصول سازمان یک کل است و می تواند بر اجزای آن کل تأثیر داشته باشد. برای مثال می توان گفت: خواص آب برآیند ترکیب هیدروژن و اکسیژن است. به علاوه کل کم تر از مجموعه اجزایش است زیرا اجزای یک کل می توانند خواصی داشته باشند که سازمان یک کل مانع از بروز آن ها شود.
همین روند در مورد اندیشه ی انسان و نحوه ی تفکر او نسبت به پدیده ها مصداق دارد. به تعبیر «بیتسون» این مغز نیست که فکر می کند؛ آن چه که می اندیشد، مغزی است در درون انسان که او خود جزئی است از سیستم بزرگتری که با محیط خود در حالت تعادل بسر می برد. یعنی نمی توانیم بگوییم در ارگانیسم، جزئی داریم که می اندیشد و اجزاء دیگری از این اندیشه متمتع می شوند. در واقع این کل است که می اندیشد اگر کل عوض شود، اندیشه عوض می شود. طرز فکر ما جزیی است از روابط تراجعی ما با مجموعه عناصری که محیط ما را می سازند. عناصری که همگی و از جمله خود ما به عنوان جزئی از آن عناصر با هم در حرکتیم.
در نتیجه، این مجموعه سیستم است که اندیشه ی خاصی را موجب می شود، چه عناصر درون سازمانی و چه عناصر برون سازمانی (زیستی و محیطی(. این چنین است که ایرانی، ایرانی می اندیشد و هندی، هندی. اگر شرایط عوض شود اندیشه هم عوض می شود. به همین لحاظ «دلگادو» می گوید: «والدین، معلمان و جامعه، منابع برون مغزی ذهن ما هستند ما نمی توانیم از آن ها رها شویم. افکار، احساسات و همه چیز ما تابعی است از عناصر محیطی که ما خود جزئی از آن هستیم.«(16)
مؤلفه ی دیگری که در فهم ما نسبت به موضوع تربیت تأثیر تعیین کننده ای دارد، به ویژه در رابطه با مسائل بین فردی متربی با همسالان، بزرگسالان، و نقش همرسانی های محیطی، موضوع خود نظم جویی های طبیعی است که در گذر بی نظمی های تصادفی شکل می گیرد. چه بسا یک
اقدام تصادفی، یک نگاه گذرا، یک حرکت غیر قابل پیش بینی و تصادفی بیش از موارد نظم در رفتار فرد اثر بگذارد. بدون این که هیچ گونه برنامه ریزی حساب شده و اقدام انتظام یافته ای را برای آن منظور کرده باشیم. این تأثیر هم می تواند جنبه ی مثبت داشته باشد. و هم جنبه ی منفی.
»فون فورستر» با کشف اصل «نظم از رهگذر تصادف یا بی نظمی» در این پیشرفت های مفهومی سهیم است. برای مثال او می گوید اگر جعبه ای را که در آن مکعب هایی با دو وجه آهنربایی به طور نامنظم ریخته شده اند تکان دهیم، مشاهده می کنیم که این مکعب ها خود به خود به یک مجموعه منسجم شکل داده اند. بنابراین یک اصل نظم جویی (خاصیت مغناطیسی) به علاوه یک انرژی نامنظم، سازمانی منظم را پدید می آورد و بدین ترتیب نظم از بی نظمی پدید می آید.(17) بدین معناست که به تعبیر «هانری برگسون» در هنگام شناخت واقعیت، باید سکون را از عالم درون زدود و پدیدارهای درونی را نه بدانسان که معرفت استدلالی آن ها را از یکدیگر جدا کرده است بلکه در حال گسترش و تحول آن ها ـ و مادامی که با نفوذ و تداخلشان تطور آگاه یا مقرون به شعور یک فرد آزاد را بنا می کنند ـ مطالعه کرد.(18) «کرانباخ» روان شناس معاصر به نقل از «گیلبرت هیگت» به صراحت اعلام می دارد که: «به نظر من استفاده از روش های علمی برای اصلاح و تربیت رفتار آدمی خطرناک است. تعلیم و تربیت با عواطف سر و کار دارد و عواطف را نمی توان به شیوه ی نظام دار سنجید و به کار بست. تربیت با ارزش هایی که به کلی از حوزه ی علم خارج است ارتباط دارد. تربیت ایجاد واکنش شیمیایی نیست. بلکه مانند تابلوی نقاشی است و باید بدانیم که همه ی کارها را نمی توان با فرمول انجام داد. اگر چنین کنیم کار معلم و دانش آموز را تباه کرده ایم«. کرانباخ معتقد است که در قواعد و روش های تربیتی، نقایص بسیار دیده می شود. اولیاء و
مربیان به موفقیت های بی شماری برخورد می کنند که برای آن ها قاعده ای پیشنهاد نشده است. هیچ کتابی گنجایش همه ی قواعد و روش های تربیتی را ندارد. از آن مهم تر که برخی از این روش ها و قواعد را در همه جا نمی توان به کار بست. آن چه برای یک کودک درست است برای کودک دیگر خطاست، آن چه امروز درست است فردا چنین نیست. کسانی که به طور کلیشه ای و کتابی، کورکورانه قواعد و روش های عادی را به کار می گیرند در اشتباه هستند. اما اگر به جای این گونه ریزه کاری ها و حفظ کردن های مکانیکی قواعد و بهره گیری صوری و یکنواخت آن، اولیاء و مربیان درباره ی مراحل تحول و نیازهای هر مرحله حقایقی کلی را بیاموزند و در تغییر موقعیت های خاص از آن ها استفاده کنند می توانند روش های تربیتی را در قالب هنر و ذوق و موقعیت ویژه خود بکار بندند.(19)
به عبارت دیگر روش های تربیتی به تناسب موقعیت های عاطفی و روابط بین فردی در همای فضای متغیر بین دو قطب سیال مربی و متربی فی البداهه خلق می شود و نمی توان هیچ توصیه و فرمول از پیش تعیین شده ای را به طور مکانیکی و خطی ارائه کرد.
پس اگر بخواهیم تربیت را در قلمرو سه حیطه ی علم و فن و هنر تبیین کنیم حیطه ی تعیین کننده بعد هنری و ذوقی در روش های تربیتی است که قابل انتقال و اکتساب نبوده و باید هر کس به تناسب ذوق و ابتکار خویش و موقعیت هایی که حاصل می شود آن را ابداع کند و نمی توان صرفا با روش علمی آموزش داد. در بعد علمی همان گونه که مطرح گردید یک دیدگاه سیستماتیک براساس شناخت شناسی جدید در حوزه ی علیت حلقوی می تواند در تبیین سبب شناسی و تغییر رفتار ما را یاری دهد و در بعد فن و تکنیک، تنها در بخشی از رفتار و در پاره ای از امور آن هم در رابطه با حیطه شناختی و روانی ـ حرکتی می توان از آن بهره جست. حال، بار دیگر به دنبال مطالبی که ارائه گردید و دیدگاه هایی که در قالب
نظریه ی هنر و فلسفه ی علوم در شناخت شناسی سنتی و جدید مطرح شد، این نکته مجددا تکرار می شود که تربیت علم نیست! زیرا وقتی تربیت، به مفهوم یک فن و علم در قالب زمان و مکان به صنعت و فرمول و دستورالعمل تبدیل می شود، از روح زندگی و خلوص تهی می شود و اثرش مصنوعی، ناپایدار و نهایتا نفرت آور می گردد و اگر این چنین شد تربیت نیست بلکه صنعت است؛ سازندگی نیست بلکه ویرانگری است، اصلاح نیست بلکه تخریب است؛ تعالی و تکامل شخصیت نیست بلکه تحریف و مسخ شخصیت است.
1) مقالات مولانا (فیه ما فیه(؛ مولانا جلال الدین محمد بلخی رومی، بازخوانی متون و ویرایش جعفر مدرس صادقی، انتشارات نشر مرکز، 1372، ص 154.
2) ر. ک. آموزش و پرورش برای قرن 21؛ «چشم اندازهای آسیا و اقیانوسیه«، ترجمه دکتر محسن پور، ص 12.
3) به نقل از مقاله ی هفت انتقاد به تعلیم و تربیت جدید، نظریه ژاک ماریتن ترجمه دکتر سید حسین میرلوحی، تهران، تابستان، 1376، ص 5 و 6 گفتنی است که ژاک ماریتن (1973 ـ1882) فیلسوف و صاحب نظر بزرگ تعلیم و تربیت رساله ی دکترای خود را درباره ی فلسفه ی هانری برگسون تدوین کرد و از منتقدین تعلیم و تربیت معاصر است.
4) برای مطالعه ی بیشتر در ناتوانی روش های علمی در تربیت به کتاب «روانشناشی تربیتی«، تألیف کرانباخ، ترجمعه مسعود رضوی، ص 16 مراجعه شود.
5) در متون کهن به نقل از سقراط آمده است اگر فضیلت [تربیت] علم است می تواند تعلیم داده شود و باید در این زمینه معلمان و متعلمانی وجود داشته باشند به عکس، اگر علم نیست تعلیم آن غیر ممکن است. زیرا بدیهی است که فقط علم می تواند موضوع تعلیم قرار گیرد. اما مفهوم و تعریف علم در زمان سقراط با تعریف کنونی از علم و فرق آن با دانش چگونه بوده است؟.
6) ر. ک کتاب 24 مقاله (حاصل عمر) آلبرت انیشتین، ترجمه ناصر موفقیان، ص 18 و نیز بنگرید به مقاله ی «هفت انتقاد به تعلیم و تربیت جدید«، تألیف دکتر سید حسین میرلوحی درباره اظهار نظر «ژاک ماریتن» فیلسوف و عالم تعلیم و تربیت فرانسوی که در مورد علمی شدن تربیت می گوید: بنابر ماهیت روش اصیل علمی، تصور علمی از انسان همانند هر ایده ی مبتنی بر علم تجربی، حتی الامکان خود را از قید هر محتوی هستی شناسانه ای آزاد می سازد آن چنان که انسان فقط از طریق آزمایش های حسی قابل بررسی و آزمون باشد. از این نقطه نظر، جدیدترین نظریه پردازان علم، یعنی نئوپوزیتویسم های مکتب «وین» کاملا درست می گویند. اما اگر انسان از دید تلقی خواهد شد. زیرا تصور و تفکر علمی محض نسبت به انسان در تلاش تا فقط ویژگی های قابل اندازه گیری و قابل مشاهده را به هم مرتبط سازد و طبق قاعده ی خود مصمم است به چیزهایی مانند وجود و یا ذات توجه نکند.
7) بنگرید به کتاب «پیدایش فلسفه علمی«، تألیف هانس رایشنباخ، ترجمه موسی اکرمی، چاپ اول، انتشارات علمی و فرهنگی.
8) اکنون نظریات کیهان شناسی را در نظر می گیریم. امروز دو نظریه ی عمده وجود دارد. یکی نظریه ی خلقت آنی، و یکی نظریه ی خلقت دائمی. در نظریه ی اول فرض می شود، تمام ماده جهان در اول در یک حجم بسیار کوچکی متراکم و غلظت آن بسیار زیاد بوده است. در یک آنی این ماده منفجر شده و یک حالت استنباطی شروع شده است که هم اکنون نیز ادامه دارد. در نظریه ی دوم، یعنی نظریه ی خلقت دائمی، فرض می شود که ماده میان ستاره ها همواره خلق می گردد و ستاره های جدیدی همواره در حال تشکیل هستند. به طوری که غلظت ماده در یک جهان در حال استنباط، همیشه ثابت است. ما خود نداریم؟ و یا نباید در شرکتی که در این تحول داریم با اخلاص کامل بکوشیم؟!اگر روح از ماده متفاوت است، و تابع قوانین آن نیست، و از طرف دیگر اگر روح دارای قدرت سازمان دادن به ماده از راه حیات بخشیدن به آن است، این مسأله پیش می آید که چگونه ارتباط میان روح و ماده به وجود می آید؟ این مطلبی است که همواره فلاسفه را به خود مشغول کرده و امروز یکی از مسائل بزرگی است که توجه بیوفیزیکدان ها و بیوشیمیدان ها را به خود جلب می کند. بسیاری از علما عقیده دارند که شیمی ماده ی روش هایی بسیار لطیف تر از روش های خشن به کار می رود. یک کارخانه شیمیایی، اتم ها و ذرات را با لطافت و نرمی به بی نهایت اشکال مختلف در آورده و می آراید در هر موجود زنده گوهری است که روح نام دارد و با جسم مادی آن تفاوت دارد. روح دارای قدرت تمیز دادن و دوست داشتن و برگزیدن است، او می تواند خواصی را ترکیب کند. فقط خود آن می تواند رنگ را از یک عدد که عبارت از طول موج نور است بسازد، و زیبایی رنگ آبی دریا را دوست داشته باشد، و می تواند رنگ را از یک عدد که عبارت از طول موج نور است بسازد، و زیبایی رنگ ابی دریا را دوست داشته باشد، و می تواند رنگ را از یک عدد که عبارت از طول موج صوتی در هوا است بسازد، و موسیقی را دوست داشته باشد، او می تواند زیبایی را تشخیص دهد و آن را دوست داشته باشد و او می تواند ماده را سازمان دهد و آن را از قوانین بیهوده احتمالات رهایی بخشد. (به نقل از مقاله ی دکتر حسابی، روزنامه اطلاعات، تابستان 75(.
9) ر. ک به «تحلیلی از دیدگاه های فلسفی فیزیکدانان معاصر«؛ دکتر مهدی گلشنی، مرکز نشر فرهنگی مشرق، تهران، 1374.
10) ر. ک «مروری کوتاه بر تحول نگرش ها و روش ها«؛ مجله ی علمی، پژوهشی دانشگاه انقلاب؛ شماره 100، زمستان 1372.
11) تحول نگرش سیستیم در مسایل تربیتی و روان شناختی توسط افرادی چون بر تالانفی، بیتسون تقویت گردید. برای مطالعه ی بیشتر بنگرید به کتاب خانواده و خانواده درمانی، اثر سالوادور مینوچین ترجمه دکتر باقر ثنایی- انتشارات امیر کبیر، سال 1373.
12) Circularity causality.
13) linear causality.
14) ر. ک. «خانواده و خانواده درمانی«؛ گفتار مقدمه ای بر دیدگاه سیستمی در روان درمانی، ص 10 تا 18.
15) ر. ک روان شناسی تربیتی لی، جی. کرانباخ؛ ترجمه مسعود رضوی، انتشارات دهخدا، سال 1346، ص 15 و 16.
16) بنگرید به گفتار «مقدمه ای بر دیدگاه سیستمی در روان درمانی خانواده«، دکتر باقر ثنایی، از کتاب خانواده و خانواده درمانی، انتشارات امیر کبیر، سال 1373، ص 10 تا 18.
17) راهی نو برای اندیشیدن، اثر ادکار مورن جامعه شناس فرانسوی، به نقل از نشریه پیام یونسکو، فروردین 75، ص 10.
18) ر. ک «زمان و اراده آزاد«، هانری برگسون، ترجمه احمد سعادت نژاد.
19) لی. جی. کرانباخ؛ روان شناسی تربیتی، ترجمعه مسعود رضوی، انتشارات دهخدا، 1346.
