پدر و مادر ناخواسته فرزند خویش را شبیه خود می کنند و نام «تربیت» را بر آن می گذارند.
»نیچه«
در سال های اخیر با ظهور رویکرد های پسامدرن و بروز طغیان هایی علیه روند شبیه سازی و یکسان سازی فرهنگ ها و به تبع آن استحاله هویت و تفرد انسان ها در نظام های تربیتی، نگرش جدیدی در فلسفه تعلیم و تربیت شکل گرفت که سوگیری آن قدرت بخشی به روند تمایز یافتگی و تفرد آدمی در بستر جامعه است.
نظریه عاملیت ریچارد رورتی ناظر بر توسعه هویت فردی یا فرایند
»خود آفرینی» و «بازآفرینی خویش» به قصد ممانعت از «حل شدن» در جریان تعلیم و تربیت رسمی می باشد. رورتی، همگام «گادامر» هدف تفکر آدمی را «تکوین خویشتن» می داند. (رورتی، ص 32)
انسان گرچه موضوع تربیت است اما خود عامل و فاعل تربیت نیز هست و هر گونه طرحی برای تربیت او از بیرون و توسط دیگری مانع فرآیند تحول و شکوفایی قابلیت های او از درون می شود.
قانون تربیت هر فرد در طبیعت او به ودیعه نهاده شده است و اصالت، زیبایی و هویت واقعی هر فرد نیز در فعلیت یافتن این قانون نانوشته و نازیسته و ناگفته است.
خواندن حروف و اصول این قانون نه با «سواد کتابی» که با «سواد فطری» نمایان می شود این سواد نورانی بی تزکیه ی جان بدست نمی آید؛ این خوانش را زایشی نو با نگاهی نو لازم است در غیر این صورت نتوان صور تربیت را بر اساس آن چه نیست صورت بندی کرد.
گام نخست در «تربیت شدن فطری«، پرهیز از «تربیت کردن صنعتی» است و این گام نه با پیشروی بلکه با پسروی ارتقا می یابد!
اوج «پیشرفت» در این نوع تربیت، در عمق «بازگشت» نهفته است و اوج بازگشت در عمق فطرت معنا می گیرد.
از این روست که بزرگ ترین و در عین حال نامرئی ترین مانع ایجابی در «تربیت سلبی«، اقدام «تربیت تجویزی» به قصد شکوفاسازی استعداد های درونی است.
به بیان دیگر، هیچ عاملی نظیر «تربیت کردن» آدمی نمی تواند مانع «تربیت شدن» او گردد. زیرا آن جا که دخالت بیرونی آغاز می شود عاملیت درونی پایان می گیرد همچنان که اگر راه بردن کودک توسط دیگری صورت می گیرد فرایند راه افتادن او به تأخیر می افتد.
تنها کسانی می توانند تربیت درونی و خود بنیاد را جایگزین تربیت بیرونی و دگر بنیاد کنند که شهامت پوست اندازی از نگاه خود را داشته باشند و به انسان و طبیعت و تربیت گونه ای دیگر بیندیشند.
در حقیقت بخش عمده ای از نگاه نادرست آدمی به خود و جهان،
صرفا برخاسته از چیزهایی نیست که خوب دیده نشده اند بلکه برخاسته از نگاهی است که از درون «تربیت» نشده است.
ما در این جهان، از دو نگاه متفاوت به زندگی خویش می نگریم: یک نگاه برخاسته از جهانی است که برای ما خلق شده است و نگاه دیگر برتافته از جهانی است که برای خود خلق کرده ایم. هر یک از این دو جهان برای خود سامانه های زیستی، تاریخی، اسطوره ای و زبان شناختی ویژه ای دارند که فهم ما از هستی جهان و جهان هستی را رمزگشایی می کند.
بین نگاه آن که جهان را در خدمت خویش می انگارد با نگاه آن کس که خود را در خدمت جهان می داند فاصله ای بس طولانی وجود دارد. این تفاوت نگاه بدون تردید ناشی از تفاوت دو نوع تعلیم و تربیت دارد.
تعلیم و تربیت به منزله ی فرآیند ی که این انگاره ها و پنداشته های درست و نادرست را به آدمی منتقل می کند نقش تعیین کننده دارد. چنان چه افراد از همان ابتدا، درست دیدن و درست اندیشیدن را تجربه نکنند نمی توانند در هنر زیستن موفق گردند.
نگریستن به آن چه از تیررس نگاه ما دور شده است و دریافتن آن چه از معرض پیدا شدن، پنهان مانده است، اندیشیدن به آن چه ما را از اندیشیدن آن بازداشته اند و یاد گرفتن آن چه ما را از روشنایی و روشن بینی محروم کرده است مستلزم دست یابی به شناخت و معرفتی از جنس دیگر است که ممکن است با رویکرد های تربیتی و آموزه های رایج بیگانه باشد.
از این رو دور شدن از آن چه تربیت نیست گامی است بلند به سوی آن چه تربیت هست و فهم آن چه موجب وارونگی در تربیت شده است بهترین راهنما برای راست روی و راست سنجی در تربیت است.
دور شدن از آن چه تربیت نیست یعنی بازگشتن به ریشه ها، بازیافتن پیشینه ها و بازخواندن حکمت های فراموش شده ای است که در لابلای آموخته های مسخ کننده فرو خفته اند. اما آن کس که با نگاه توحیدی و عارفانه به این گنجینه ها دست یابد می تواند نگاه خویش را به جهان و جهانیان به گونه ای دیگر معنا بخشد.
برخورداری از نگاه درست، دیدن نادیدنی های آشکار، و نگریستن جنبه های پنهان واقعیت های نهانی است که در سازگاری با سازه های زندگی، از ساز و کار طبیعی و اصلی خود خارج شده اند.
این نگاه، راهنمای ورود به گفتمان تازه ای در تعلیم و تربیت نسل نو برای بازنگری و بازشناسی روش های تربیتی امروز با نگاه به نیاز های فردا می باشد.
یعنی، بازگشودن راه های «نارفته«، بکار بستن شیوه های «ناآلوده«، از کار انداختن روش های «ناشیانه» و ویران کردن اقدامات «نابخردانه» در تعلیم و تربیتی است که به قصد تربیت، و با نیت آموزش، روز به روز از آموزش و تربیت درست فاصله می گیرند.
این نگاه، نگاه وارونه ی ما را به روش های وارونه ی امروز بینا می گرداند تا ذهن ما را از آن چه می نگریم باز دارد و تن ما را از آن چه می ورزیم بلرزاند و دل ما را به آن چه دلخوش شده است، ناخوش کند.
با برخورداری از این نگاه نابرخوردار است که می توان ذهن را از ذهنیت های شرطی شده و عادت های تخدیر کننده ی آزاد، و نیروی خرد و اندیشگی را از خردورزی های نابخردانه و اندیشه های ناستوده رها ساخت.
بازشناسی نگاه آسیب زا به تربیت، با یک نگاه پارادوکسیکال (متناقض نما) در پی بازیابی، بازتعریف و بازبینی نگاه ما به آن چه می اندیشیم، به آن چه عمل می کنیم و آن چه قضاوت می کنیم است. این نگاه با یک «فرانگری هوشمندانه» نوع دید ما را نسبت به زندگی بازخوانی می کند.
بازیابی این نگاه بر ما آشکار می سازد که تا چه اندازه آشکار ساختن فجایع پنهان تربیت هراس آور و تکان دهنده اس و به ما هشدار می دهد که تا چه اندازه توصیه های تربیتی که با نیت خیر تبلیغ و ترویج می شود می تواند با پیامدهای خطرناک و ویرانگر همراه باشد.
برای تربیت درست، درست نگریستن لازم است و برای درست نگریستن باید انگاره ها و انگاشته های غلط را باز بشناسیم و تا زمانی که بینش و منش «نادرست» اصلاح نشود، نگاه و نگرش «درست» پدید نمی آید.
نگاه اولیا و مربیان امروز به تربیت با نگاه اولیا و مربیان دیروز تفاوتی
فراتر از یک نسل و دو نسل را در بردارد. در جهان امروز که تار و پود آن با آموزش های مجازی، فرهنگ دیجیتالی و ارتباطات الکترونیکی و رسانه های نامرئی شکل گرفته است، هدایت و تربیت افراد به گونه ای دیگر رقم می خورد.
طی چند دهه ی اخیر طبیعت نسل جدید از روند طبیعی خود خارج شده است و در نتیجه ی این دگردیسی، لولای تربیت نیز از جایگاه اصلی خود به در رفته است.
در این عصر و فصل، نسل جدیدی در حال ظهور است که در عین برخورداری از پیشرفته ترین فناوری های و متنوع ترین رسانه ها و حجیم ترین اطلاعات و سریع ترین ارتباطات، از نظر بلوغ فکری، مهارت اجتماعی، تعادل عاطفی و نشاط باطنی شدیدا به عقب برگشته است. به گونه ای که نسل امروز عصبی تر، زود رنج تر، ناشادتر، تنها تر، پرتوقع تر و آسیب پذیرتر از نسل دیروز شده است. خوشبختانه یا شوربختانه، در جهان امروز هیچ اتفاقاتی تا زمانی که به یک رویداد رسانه ای تبدیل نشود نه به چشم دیده می شود و نه به گوش راه می برد. و هیچ خبری تا زمانی که در شبکه های خبری به جریان نیفتد در تیررس خبر یابان قرار نمی گیرد.
از این روست که جهان امروز را جهان مجازی، با فرهنگ و تربیت مجازی همراه با امواج نامرئی و ارتباطات الکترونیکی دانسته اند که با مرگ زمان و مکان، نگاه ما را از واقعیت زندگی و زندگی واقعی دگرگون ساخته است.
در جهان مجازی هویت آدمی در معرض دگرگونی و فروپاشی قرار گرفته است؛ او به قصد کسب خوشبختی به دام بدبختی می افتد؛ او آسایش حقیقی خود را از دست می دهد تا وسایل آسایش ظاهری خود را تأمین کند؛ او برای کسب امنیت خویش، امنیت روانی اش را مختل می کند. مردمان این عصر در بحران ها زاده یم شوند و در بحران ها زندگی می کنند بدون آن که روش ها و نگرش ها غلبه بر این بحران ها را در خود پرورش دهند.
آن ها گر چه از محیط غنی و فرهنگ مدرن و سرگرمی های لذت بخش
برخوردار هستند اما از نظر غنای روحی، کشف شهودی و شور و شوق زندگی محروم تر به نظر می رسند؛ آن ها گر چه غرق در اطلاع یابی لحظه ای و پیشرفت های سرسام آور علمی و فنی هستند اما به شکل ترحم آمیزی از ناتوانی در پردازش و مدیریت اطلاعات رنج می برند؛ آن ها گرچه در معرض انبوه آموزش های اجتماعی قرار گرفته اند اما از نبود بینش روشنایی بخش و منش آرام بخش رنج می برند.
آن ها گرچه مهارت های زندگی را در بستر آموزش های رسمی به خوبی طی می کنند اما اصل مهارت های زیست را در بستر رویدادهای زندگی از دست می دهند؛ آن ها گرچه روز به روز بر گستره ی هوش منطقی و توانایی ذهنی اشان افزوده می شود اما به همان میزان از لطافت هوش شهودی و سواد عاطفی اشان کاسته می شود؛ نسل کنونی در اوج هجوم سرسام آور اطلاعات فزاینده از رشد معرفت بالنده باز ایستاده اند، و در اوج سیطره ی هوش منطقی، از منطق هوش دور شده اند و در اوج نیاز به هوش معنوی، معنویت هوش را از دست داده اند.
فرزندان امروز سرشار از محرک های به ظاهر خوشایند زندگی مصنوعی، طعم لذت درونی از زندگی طبیعی را گم کرده است. آن ها در عین قرار گرفتن در محیط شاداب بیرونی، محیط روانی خویش را سرد و بی روح حس می کنند.
به نظر می رسد ریشه ی بخش عظیمی از این کژتابی ها و کژروری ها دو نوع نگاه و نگرش مدیران و مربیان به تربیت و چگونگی هدایت رفتاری افراد است.
ما غالبا خود را همچون یک نجار و صنعت کاری می پنداریم که در تلاش است تا شیء مورد نظر خود را مطابق با الگویی که در ذهن خود دارد بتراشد و بسازد. اما تربیت، صنعت نیست، و انسان نیز شیء نیست.
تربیت انسان ها، تغییر دادن و تبدیل کردن آن ها به آن چه ما می خواهیم و یا جامعه می پسندد نیست بلکه تأیید کردن و تکمیل کردن همان چیزی است که آن ها می توانند باشند.
تربیت مداخله گری و شکل دهی نیست بلکه مهیا سازی و مراقبه گری است تا افراد به آن چه طبیعت و فطرتشان حکم می کند نزدیک شوند.
هنر تربیت، مبتنی بر دانش کتابی نیست، بلکه برخاسته از منش انسانی است! به گونه ای که «حکمت پرهیز» در تربیت، بسی مهم تر از «کثرت تجویز» است، همچنان که حکمت «سکوت» متعالی بسی گویاتر و زیباتر از کثرت «سخن» متوالی است.
تربیت، دانستن یک ردیف قواعد و اصول و روش ها و دستورالعمل های از پیش آماده نیست بلکه فرایندی است که در تعامل با دو قطب سیال مربی و متربی در لحظات آنی به طور نامرئی و غالبا غیر عمدی پدید می آید و به هیچ وجه قابل تقلید و تکثیر و تعمیم به دیگری نیست و نباید باشد.
ما البته باید بدانیم چگونه از یادگرفته های نادرست خویش رها شویم و چگونه از نگاه و نگرش شرطی شده به انسان ها آزاد شویم و این دانستن، نباید در حد ذهن و فکر متوقف شود بلکه لازمه اش ریشه گرفتن در عمق منش رفتاری ما نیز هست.
دانستن و مطلع شدن در حد حفظ کالبد واژگان است، اما قرار گرفتن در مقام باور و عمل، روح دادن و معنا دادن به پیکره ی بی جان واژگان است. حال باید دید چگونه می توان از ظلمت دانسته های کاذب رها گشت؟ باید دید چگونه می توان نگاه برگرفته از آموزه های گمراه کننده در تربیت را از نگاه ناب و سازنده متمایز کرد؟
چگونه می توان نگاه آسیب زای خود را از «تربیت» به منزله ی «صنعت» و از «انسان» به منزله ی «شی» و از روش به منزله ی «نسخه» رهایی بخشید؟
این رهایی مستلزم تحول در پنداشت ها و انگاشت هایی است که در طول تاریخ شکل گرفته است و تغییر آن نیز امری طولانی و تدریجی، اما بنیادی و تکان دهنده است.
برای آن که بتوان در جهان کنونی با ملزومات زندگی فرامدرنی هماهنگ شد باید آموزش و پرورش را با بستر زندگی طبیعی، و زندگی را با فرایند یادگیری طبیعی همراه ساخت.
آموزش های بیگانه از زندگی طبیعی موجب می شود که دانش آموزان نتوانند در مواجهه با چالش ها و نیازهای زندگی به کنش و واکنش سازنده
بپردازند. اما دانش و آموزشی که در امتداد طبیعت و نیازهای واقعی دانش آموزان حرکت کند، موجب رشد و توسعه ی مهارت های اساس زندگی می شود. این نوع آموزش از اصولی تبعیت می کند که در متن «زندگی طبیعی» و «طبیعت زندگی» وجود دارد. طبیعت همان گونه که می زاید و شفا می دهد، یاد نیز می دهد.
برخی از صاحب نظران با نقد مدارس امروز بر این باورند که: «تعلیم و تربیت مدرن و تصورات و فرضیات آن ضد طبیعی، ضد کودک و نابخردانه هستند. این نظامی است که توسط به اصطلاح «معلمان» که فقط معتقدان این نظامند، به کودکان تحمیل شده است. دانش جوامع روستایی بی سواد، همکاری بین مردم و محیط اطرافشان، که توسط نیاز طبیعت برای حفظ حیات هدایت می شود، را نشان می دهد. عنصر زیستی و بیولوژیکی موجود در طبیعت برای حفظ حیات هدایت می شود، را نشان می دهد. عنصر زیستی و بیولوژیکی موجود در طبیعت انسان، جوامع بومی را قادر می سازد تا دانش «بقای حیات» را خلق کنند؛ این دانش حتی در کودکان هم مشهود است. خلاق بودن در ذات طبیعی زیستن است. در وضعیت خلاق ما اصیل و بدیع هستیم.
اصیل و بدیع بودن به معنای ارتباط داشتن و در تماس بودن با منبع دانش، راستگو و صادق بودن با طبیعت خودمان، و هموراه کاشف بودن می باشد.
»الگوی حاکم بر دانش مدرن نتیجه ی نوشتاری کردن همه ی تجربیات است، به گونه ای که این دانش از حواس، احساسات، تجربه و خلاقیت تهی شده است. بی حوصلگی، از خود بیگانگی، چندپارگی، ناامنی و ترس از ناشناخته واقعیت وجودی مان شده اند. مصرف گرایی تمام راه های فرار برای اجتناب از رویارویی با این واقعیت را فراهم آورده است. در 50 سال اخیر ما با دانش مدرن خود، در نابود کردن توازن اکولوژیکی موفق بوده ایم.» (قهرمانی، 1388، ص 112(.
در این گونه نظام های آموزشی، به جای آن که کودکان مهارت های زندگی را در مدرسه ی زندگی بیاموزند، زندگی خود را قربانی آموزه های بیگانه با زندگی می کنند.
بنابراین در این جا این سؤال اساسی قابل طرح است که هدف از آموزش و گذراندن دوره های تحصیلی چیست؟ و تا چه اندازه این هدف ها با ذات زندگی بالنده همخوان و همراه است؟
به بیان دیگر هدف های تربیتی بر اساس چه ملاک هایی شکل می گیرد؟ کودکان ما تا چه اندازه به هدف های «زندگی» سالم و بالنده نزدیک می شوند؟ آیا تربیت برای زیستن در زمان «گذشته» است یا در زمان «حال«، و یا در «زمان آینده«؟ آیا کودکان باید آموزش ببینند که مانند نسل گذشته زندگی کنند و یا باید به اقتضای ضرورت های آینده برای زندگی زمان خود تربیت شوند و یا در همین زمان حال و وضع فعلی بتوانند با محیط و فرهنگ خود سازگار شوند؟ در این جاست که چالشی بزرگ و پایان ناپذیر میان نظریه پردازان تعلیم و تربیت و جامعه شناسان و روان شناسان در می گیرد که آیا اهداف در آموزش و پرورش باید از قبل «وضع» گردد و یا در تعامل با نیازهای روانی و اجتماعی و موقعیت های ارتجالی دانش آموزان «کشف یا خلق» شود؟ آیا آموزش و پرورش باید در اختیار استعداد و نیازها و علایق دانش آموزان باشد یا دانش آموزان در اختیار نیازهای اقتصادی و اجتماعی جامعه باشند؟ در صورت دست یابی به پاسخ سؤال های فوق چگونه می توان رابطه ی آموختن و زیستن در جامعه امروز را مبتنی بر ارزش های والای انسانی بر قرار کرد.
تردیدی نیست که، یکی از اهداف تربیت، در رشد و تحول شخصیت این است که هر فردی بتواند مطابق با طبیعت، استعداد و ظرفیت خویش به کمال برسد. این نوع نگرش به تربیت متضمن تقویت اصل «خود بودن» و «خودشدن» است که زمینه ی تربیت فعال و خلاق را شکل می دهد؛ اما به نظر می رسد آن چه در جامعه ی تعلیم و تربیت امروز شاهد آن هستیم، تهی سازی دانش آموزان از «هنر خود بودن«، و جهت دهی آن ها به سوی از «خود بیگانگی» و «خودگریزی» است. در حالی که غایت تربیت باید به تعبیر ریچارد رورتی «خود آفرینی» را به دنبال داشته باشد. (1979، ص 358(.
»در وضع کنونی، آموزشگاه، خود مجری نیرومندی در اشاعه ی «بیگانگی با خود«(1) در جامعه ی جدید است. معلم در درون با خود بیگانه است، وی به عنوان شخص واقعی در کلاس حضور ندارد. . . و تنها به ادای وظیفه می پردازد و از دستورها پیروی می کند. . . درس نسبت به دنیای واقعی احساسات او، یعنی، خشم، شادی، اندوه، تنهایی، تخیل، تهیچ، و دل سوزی، جنبه ی خارجی دارد. . . معلم نسبت به کودک نیز بیگانه شده است. کودک بر مبنای طبقه بندی ها و مصطلحات ارزش یابی درک می شود. . . در چنین وضعی که ملعم با خویشتن، با ماده ی درسی و با دانش آموز بیگانه شده است، به تدریج، اما به طور قطعی، به صورت شیئ در میان اشیا در می آید.(2) (نلر، نقل از کاردان 1381(.
محصور شدن انفعالی در آموزه های تحمیلی بدون بازیابی و بازآفرینی آنها، دام بزرگی است که حتی درک درست، آگاهانه و مستقل همان آموزه های را نیز مانع می شود: اما اگر فرصت یا امکانی وجود داشته باشد که دانش آموزان در تعامل با مطالب آموزشی به فلسفه ی پدیدآیی ارزش ها و هنجار ها و آثار مثبت آن ها توجه کنند می توانند از این موقعیت ها و تجربه ها در قالب مدرسه ی زندگی در جهت رشد و پختگی خویش بهره گیری کنند.
به تعبیر پیاژه (1973) «آموزش باید فرصت بیشتری به کودک دهد که خود اختیار و تجارب خویش را داشته باشد. ولی در عین حال مهم است که معلمان لوازم و مواقع و امکانات را به کودکان پیشنهاد کنند تا پیشرفت آن ها را هموار سازند. (به نقل از منصور و دادستان، ص 5)
اگر دانش آموز از فشار نگرانی های فرساینده، دغدغه های فروکاهنده و تعارض های خرد کننده رقابت های آموزشی رهایی یابد آن گاه می تواند به فلسفه ی زندگی خویش و چرایی و چگونگی زیستن خویش با هشیاری و آگاهی پی ببرد. اگر برای این سؤال که «از کجا آمده است، به چه کار آمده است و به کجا می رود؟» پاسخ روشن داده نشود نمی تواند در تعیین هویت و سرنوشت زندگی خویش موفق گردد.
اگر بپذیریم که شخصیت و هویت فرد تابع کیفیت آموختن و سبک زندگی اوست، باید قبول کنیم که گزینش شیوه های تربیتی در فرایند اجتماعی کردن کودک می تواند هسته ی معنایی وجود او را در آینده، آن هم به شکل فعال یا غیر فعال مشخص کند.
در مدرسه ی زندگی که دانش آموز خود نقش فعال و خلاق دارد همه ی نظم های بیرونی، هنجارها و ارزش های اجتماعی به منزله ی مظروفی متناسب با ظرفیت ها و توانمندی ها و استعداد های او شکل جدیدی به خود می گیرد. اما در زندگی مدرسه ای این رابطه معکوس می شود و همه ی فرایند های آموزشی آثار منفی به خود می گیرد.
آموزش و پرورش نیز ممکن است در چنین ورطه ای فرو برود! این پس روی روز به روز تا حد فروکاستن ملاحظات ذاتی اصل تربیت و فلسفه ی انسانی تعلیم و تربیت ادامه می یابد. یعنی تا آن جا که نمره مداری، معدل گرایی و محصول گرایی جایگزین خود شکوفایی فطری انسان شود و بر این پذیره ی نامقبول پافشاری کند تنها راه موفقیت، کسب مدرک و طی کردن مدارج تحصیلی بدون مراحل تحول روانی است، حال آن که آن چه آدمی را در حس موفق بودن یاری می دهد، کسب دانش صرف نیست بلکه تعالی منش و والایی بینش نیز هست تا بتواند زندگی و فلسفه ی زیستن را درک کند.
از طرف دیگر، سؤالی که اولیا و مربیان قاعدتا باید از خود بپرسند این است که؛ چه امری را می توان «این جا» و «اکنون» به منزله ی آموزشی و پرورش مطلوب یا موفقیت آمیز به انجام رساند؟ چه نوع آموزشی را باید به نسل کنونی عرضه نمود؟ چه نوع مدرسه ای باید ایجاد کرد؟ و بالاخره در آغاز هزاره ی سوم چه آرمانی را باید در پیش گرفت تا بتوان در مواجهه با نیازها، موانع و ضرورت های آن سازگار شد.
از خود می پرسیم؛ چنان چه تعلیم و تربیت را به آموزش های علمی و توصیه های آموزشی محدود، و فرهنگ را معطوف به میراث های گذشته و تربیت را ابزاری برای هنجار پذیرسازی افراد تلقی کنیم، آن گاه چه ارتباطی میان نیاز های فطری و مقتضیات اجتماعی برای زیستن متعالی می توان برقرار نمود؟
هر رفتار یا کنش انسان، بازتاب گفت و گوی روح آدمی با یک روح غایب (پنهان، رازآلود و نادیدنی) است و انسان با رازگشایی و پرده برداری از این روح پنهانی است که وجود خود را آشکار می سازد. اگر انسان قادر به ایجاد توان و بینشی این چنین باشد، می تواند امید به کشف وجود خود داشته باشد.
در گذشته های دور، انسان با طبیعت و آسمان ارتباطی راز آلود و معنی یاب داشت و این ارتباط مهم ترین، ژرف ترین و غنی ترین منبع خیال انگیزی و شناخت باطنی از جهان هستی بود. اسطوره ها و قصه ها و افسانه ها در قالب رؤیاها، صور خیالی نشان گر عمق نگاه بشر گذشته به پدیده های هستی بوده است. اما این زبان به تدریج کارکرد سیال و خلاق خود را در انبوهی از دانش صوری و ظاهری از دست داده است و اگر بتوان با فراخوانی ضمیر ناهشیارـ آن چه که کارل گوستاویونگ بیان می کند این زبان گم شده را بازیابی نمود، قطعا جلوه ای دیگر از هستی و معنای زندگی بر ما آشکار خواهد شد.
بنابراین، بجاست که برای نجات انسان ماشینی شده و برای رهایی او از تعلیم و تربیت شرطی شده، به فلسفه ی تعلیم و تربیت و ارزش های یاددهی و یادگیری، تردید های بنیادی وارد سازیم.
انسان کنونی، بعضا انسان «برنامه ریز» نیست، بلکه انسان «برنامه ریزی شده» است. یعنی از اراده و انتخاب و شوق و ذوق و عشق و شور درون نسبت به دانش و هنر و دین تهی است. او بیش از آن که کنش گر باشد دارای ذهن «کشانگر» است که باید توسط یدک کش های دیگران بکسل شود! در حالی که انسان متعالی کسی است که به حسب راز و رمزی که در درون خود دارد و به برکت هنر رازگشایی و رازدانی که از آن برخوردار است بتواند به قرب الهی دست یابد.
انسان بر حسب میزان تعالی روح و تبلور معنوی و آمادگی دریافت حقایق راز و رمز جهان های ناشناخته غیب، سپهر زرین و برین را در می یابد. زشتی، زیبایی، فجور و تقوای درونش به او الهام می شود و به حقایق نامرئی دست می یابد.
کسی که به بینش شهودی و عقلانیت اشراقی دست یابد، قابلیت رازآموزی و رازگشایی را در خود پرورش می دهد و در نتیجه، صلاحیت و شایستگی دریافت الهامات درونی را در خود می یابد، چرا که الهام از جنس معرفت الهی است که در هاله ای از رمز و راز درونی در هم تنیده شده است و با پرده برداری و اکتشافات درونی است که می توان به آن دست یافت.
الهام که منشاء بینش اشراقی، دریافت ناگهانی و سرچشمه ی نور و روشنایی ربوبی است، زائیده ی نگاه رازیاب است. خلاقیت، نوآفرینی و ابلاغ گری به واسطه ی بارش و وزش الهام و اشراق درونی صورت می گیرد. اگر در جستجوی انسان های بزرگ و پرورش نسلی خلاق و پویا هستیم، اگر خواهان جامعه ای سعادتمند و معنایاب هستیم و اگر در آرزوی تربیت نسلی هوشمند، خردپیشه و هنرورز هستیم، باید نظام تعلیم و تربیت را از فرِآیند رازیابی و رازگشایی برخوردار سازیم تا دانش آموزان قدرت بینش ورزی به جای دانش اندوزی و مهارت داده پردازی به جای داده اندوزی بیابند. بدون تردید لازمه ی ورود به چنین فضایی از تعلیم و تربیت درونی، برخورداری از زبانی دیگر برای تولید معنایی دیگر و نگاهی دگرسان است که نسل کنونی سخت بدان محتاج است.
1) Alienation.
2) کاردان؛ سیر آراء تربیتی در غرب؛ سال 1381.
