تربیت، «سرعت بخشیدن به مراحل رشد» نیست!

سرعت در «فهماندن» مانع سرعت در «فهمیدن» می شود!

»فرانسیس بیکن» گفته بود: «به قوه ی فهم نباید بال و پر داد بلکه باید بدان سرب افزود«. این سخن بیانگر آن است که تعلیم و تربیت یک جریان تراکمی، خطی و شتاب آمیز نیست، بلکه می تواند جنبه ی عمقی، حلقوی و تأملی نیز داشته باشد.

هرگاه سعی می کنیم چیزی را زودتر از موعد طبیعی به کودکان بیاموزیم آن ها را از کشف دوباره ی آن به وسیله ی خودشان باز داشته ایم. اگر به کودکان اجازه دهیم که برای کشف یک مطلب سه روز وقت صرف

کنند به سرعت رشد فکری آن ها بیشتر کمک کرده ایم تا این که همان مطلب را در مدت سه دقیقه به آن ها یاد بدهیم. این سرعت شتابنده برای انتقال مطالب و تزریق سریع دانش به کودک نه تنها به یادگیری معنی دار و تربیت درونی او کمکی نمی کند بلکه خود موجب کندی و یا حتی توقف و رکود نیز می گردد.

از دیر باز گفته اند: «آنچه زود برآید دیر نپاید» بعضی از مربیان و معلمان قصد دارند که در زمانی کوتاه و با شتابی کودکانه، دانش آموزان خود را با هر قیمتی به سر منزل مقصودی که در ذهن خود دارند برسانند. بدون این که فرصت کشف و استنباط توسط دانش آموزان فراهم گردد.

آن چه تاکنون در پژوهش های روان شناختی مشخص گردیده است، نشان دهنده ی آن است که سرعت بیش از اندازه و به دور از توانمندی و فراتر از ظرفیت طبیعی کودک، فرآیند درون سازی مفاهیم آموزشی و تربیتی را مختل می سازد.(1)

این گونه تسریع در انتقال یک جانبه ی پیام های آموزشی و تربیتی هر چند به ظاهر صرفه جویی در زمان تلقی می شود اما در غایت و در واپسین مرحله، چیزی جز تأخیر و بی ثباتی در تربیت اخلاقی و عملی کودک و اتلاف نیرو و زمان حاصل نمی گرداند.

همین موضوع را می توان به مسائل تربیتی نیز تعمیم داد. چرا که اگر پیام های تربیتی با سرعت و تعجیل و بدون در نظر گرفتن فرصت درون سازی از جانب کودک، به طور دفعی و ناگهانی و از طریق روش های مستقیم و دیکته شده صورت گیرد، (هر چند ظاهرا یک انتقال صوری با سرعت انجام گرفته است) اثر پایدار و ماندنی نخواهد داشت.

پیداست که سرعت بیش از حد، محتوای تربیت را از امکان باروری و

درونی شدن تهی می سازد به همین دلیل ژان ژاک روسو معتقد است که: «مهم ترین و مفیدترین قاعده ی تعلیم و تربیت صرفه جویی در وقت نیست بلکه از دست دادن و ضایع گذاشتن آن است. او اصرار می کند که تا جای ممکن همه چیز را به تأخیر بیندازید، وقت را ضایع کنید و نگران نباشید که چرا این وقت ضایع شده است، زیرا در مراحل بعدی جبران خواهد شد.«(2) «ژان پیاژه» نیز همصدا با «ژان ژاک روسو» دوران کودک را دوران مهم رشد هوش و شخصیت انسان می داند. او بر خلاف فلسفه های رایج آموزش و پرورش معتقد است که نه تنها دوره ی کودکی «شر» نیست، که باید هر چه زودتر آن را از خود دفع کرد، بلکه باید از نیروهایی که رشد طبیعی در اختیار می گذارد در جهت پرورش استعداد های گوناگون کودک و مشکلات یادگیری و ناپایداری فضایل اخلاقی در کودک تقریبا زاییده ی یک علت است: زمانی که می خواهیم پیش از وقت کودکان را به صورت انسان های بالغ در آوریم؛ همین زودرسی و فشار بیش از حد، توان طبیعی و روال خود به خودی رشد و پختگی را زایل می کند.(3) به همین خاطر است که روان شناسان تحولی نگر بین آن چه که ما «رشد«(4) می نامیم با آنچه «تحول«(5) نام دارد تفاوت قایل هستند و آنچه در قالب پختگی و رسش طبیعی(6) تحقق می یابد، (وابسته به آمادگی طبیعی و رشد درونی(، با آنچه در قالب شد و تحول اتفاق می افتد تمایزی ظریف و در عین حال عمیق و طویل دارد.

از این رو باید دانست که دیدگاه های جدید آموزش و پرورش در

مورد پیشرفت و موفقیت چه تعریفی ارائه می دهند؟(7) اساسا پیشرفت از درهم آمیختگی دو نوع زمان بندی ناشی می شود، اول، پیشرفت فزاینده ی علمی و فنی که شاخص آن تحول تک خطی همراه با نوآوری مداوم است. در این مورد راه حل های پی در پی و کارسازتری برای مسائل کمیت پذیر عرضه می شود، دوم، در مواردی بسیار دیده شده است که گروه های انسانی زبانی کم انعطاف تر و دینی ابتدایی تر را بر می گزینند و یا حتی استبداد را جایگزین دموکراسی می کنند. اما هرگز دیده نشده است که بیل را جایگزین گاوآهن و یا بالون را به جای هواپیما بنشانند. همان گونه که جانداران دچار پسروی نمی شوند (ترکیب های ژنتیکی از ساده به پیچیده تحول می یابد) در میان مدت و درازمدت پسروی فنی نیز وجود ندارد. اشیاء راه کمال را می پیمایند و پویایی ابزار، همانند پویایی دانش، پیوسته بهبود می یابد. این گرایش جهان گستر، مستقل از خصوصیات قومی، تاریخ و جغرافیا را در می نوردد. بر این اساس رابطه ی انسان با اشیاء تابع منطق پیشرفت است، منطقی باز و برنامه پذیر و پیش بینی شدنی اما رابطه ی انسان با انسان تابع قوانینی دیگر است که

پیشرفت از نوع دوم را بیان می کند برای مثال تسلط ما بر منابع انرژی نسبت به آغاز هزاره ی میلادی هزار بار افزایش یافته است. اما شخصیت اخلاقی «مارتین لوتر کینگ» هزار بار بر تر از «عیسی مسیح» نیست، نه «هوسرل» ژرف تر از افلاطون است و نه «وارهول» از «تیسین» پیشرفته تر است، اثبات بی معنایی این مفهوم در قلمرو تربیت نیز بسیار آسان تر است! آیا پرورش دادن به معنی سرعت بخشیدن در سازگار کردن کودک با محیط اجتماعی بزرگسالان است؛ یا تغییر دادن حالات روانی و زیستی فرد بر حسب مجموع واقعیات اجتماعی؟ از این زاویه، در آنچه که پرورش شمرده می شود دو جزء وجود دارد: از یکسو، فردی که در حال رشد است و از سوی دیگر، ارزش های اجتماعی، عقلی

و اخلاقی که پرورشکار مأمور است فرد را با آن ها آشنا کند. فرد بالغی که از این زاویه به تربیت کودک می نگرد فقط به فکر مصالح و خواسته های بیرونی است و ناگزیر پرورش را به منزله ی انتقال ارزش های جمعی از نسلی به نسل دیگر تصور می کند. پرورشکار نیز بر اثر بی خبری از تقابل میان حالت طبیعی یعنی خصایص فرد از یکسو و ضرورت های اجتماعی شدن از سوی دیگر، یا به علت وجود این تقابل، ذهن خود را پیش از فن پرورش، نخست به اغراض آن و بیش از آن که به وضع فعلی کودک و قوانین رشد او مشغول کند به بشر بالغ معطوف می دارد. این نوع نگرش به تربیت، ناخواسته شرایطی را به متربی تحمیل می کند که باید گستره و پهنای رشد و تحول خود را تحت الشعاع سرعت پیشرفت طولی قرار دهد. پائولو فریره با اعتقاد راسخ به آموزش و پرورش کارکردی می گوید:

»هر آنچه از خارج بدون پاسخ به نیازی، چه زودتر و چه دیرتر بیرون از قلمرو تمایلات متربی ناشی شود موجب انحطاط و انحراف است.«(8)

بدین ترتیب به نحو آشکار یا در نهان، پرورشکار رفته رفته کودک را یا انسان کوچکی تلقی می کند که باید هر چه زودتر به او تعلیم داد و او را با اخلاق و رفتار بزرگسالان همانند کرد؛ و یا او را خمیر مایه ی انواع گناهان ازلی یعنی ماده ی مقاومی می پندارد که باید پیش از آموزش یا آگاه ساختن، او را پاک کرد. بخش مهمی از شیوه های پرورشی ما همواره از این بینش سرچشمه می گیرد و براساس آن روش های «قدیم» یا «سنتی» پرورش تعریف می شود روش های جدید روش هایی است که به طبیعت ویژه ی کودک توجه می کند، و از قوانین سرشت یا «ساختمان» روانی فرد و رشد او مدد می جوید. مفهوم فعل پذیری و فعالیت از این جا پیدا می شود که یکی (فعل پذیری) مشخصه ی روش قدیم و دیگری (فعالیت) مبین روش جدید است. حقیقت این است که حافظه و اطاعت محض و تقلید از

بزرگسال و به طور کلی عوامل پذیرش آثار خارجی نیز به اندازه ی فعالیت ارتجاعی جزء طبیعت کودک است. بنابراین نمی توان به طور قاطع گفت که روش های قدیم، هر چند گاهی ضد روان شناسی است، در این باب یکسره از مشاهده ی کودک غافل است. در نتیجه باید ضابطه ی تمیز میان این دو نوع آموزش و پرورش را به جای چگونگی کاربرد فلان خصیصه ی روح کودک، در بینش کلی پرورشکار در هر مورد جست و جو کرد.

سؤالی که مطرح می شود این است که آیا دوران کودکی بلای ضروری است که هر چه «سریع تر» باید طی شود(9) یا ویژگی های روح کودکانه معنایی حیاتی دارد که معرف فعالیتی حقیقی است؟ بر حسب پاسخی که به این پرسش اساسی داده می شود، رابطه ی میان جامعه ی بزرگسالان و کودکی که باید پرورش یابد به صورت یک جانبه یا دو جانبه (متقابل) درمی آید. در صورت نخست، کودک باید فرآورده هایی از دانش و اخلاق بزرگسالان را به صوت کاملا ساخته و پرداخته با سرعت هر چه بیشتر از بیرون بپذیرد. پرورش در این حالت به صورت رابطه ای در می آید که یک طرف آن فشار و طرف دیگر آن پذیرش است.

از این دیدگاه، کارهای شاگرد حتی فردی ترین آن (مانند انشاء نوشتن و ترجمه کردن و مسأله حل کردن) کم تر از فعالیت واقعی و تحقیقی ارتجالی و شخصی، و بیشتر از تمرین تحمیلی و تقلید الگوی خارجی سرچشمه می گیرد و نزدیک ترین و خصوصی ترین اخلاق شاگرد، بیش از اختیار و استقلال، از روح اطاعت متأثر است. به عکس، وقتی دوره ی کودکی را مرحله ی از فعالیت حقیقی بدانیم و رشد ذهن را به صورت متقابل و پویای آن در نظر بگیریم، رابطه ی میان پرورش یابندگان و جامعه صورت متقابل به خود می گیرد به عبارت دیگر، کودک برای نزدیک شدن به حالت بزرگسالی به جای آن که عقل و قواعد کار نیک را به صورت ساخته و پرداخته و آماده

شده از بیرون بپذیرد، آن ها را با کوشش و تجربه ی شخصی به تملک خود در می آورد. جامعه نیز به طور متقابل از نسل های جدید غنای شخصیت، یعنی کاری بهتر از تقلید، انتظار خواهد داشت.

بر این اساس تربیت، یک طرح بیرونی و دگر ساخته نیست که هر چه سریع تر محتوای خودساخته را وارد ذهن کودک کنیم، بلکه تربیت یک امر تکوینی، تدریجی و فطری است که آهنگ و سرعت طبیعی خودش را دارد و هر قدر به تأخیر منطقی و آهستگی موزون پیش رود به پختگی و فربهی بیشتری سوق می یابد. همچنان که «آگوست کنت» گفته است: «اگر می خواهید سریع تر به هدف برسید آهسته حرکت کنید!«

در این جا باید بر این نکته تأکید کرد که در پاره ای از اوقات باید آهنگ طولی، به منظور گسترش رشد عرضی، کند شود. چه بسا تأمل، تعمق، درنگ و تأنی در آهنگ تحول به منزله ی نیروی محرکه ی ذخیره شده ای برای تسریع منطقی و هماهنگ تحولات بعدی در همه ی ابعاد روانی باشد، زیرا به گفته ی ابراهیم ادهم، «حج عقل، تأمل است.» این تأمل هر چند نوعی دور زدن و چرخیدن محسوب می شود اما به تعمیق و ریشه دوانی معرفت کمک می کند.

در جریان تفکر نیز همین معنا صادق است و اگر بخواهیم رشد تفکر و یا به عبارتی روشن تر قوه ی «اندیشه ورزی» کودک را افزایش دهیم، باید تفکر عمودی و افقی را به طور هماهنگ ارتقا دهیم همان گونه که فرآیند تفکر را ترتیب دادن یک ردیف معلوم ها برای دسترسی به مجهول ها تلقی کرده اند.(10) بر خلاف آنچه در ذهن اکثر افراد تداعی می شود که تفکر، رسیدن از مجهول به معلوم است! تعریف تفکر، درست بر عکس آن است. یعنی هدف از تفکر، تلاش ذهنی برای دست یافتن به مجهول از طریق داده های معلوم است!

اگر تفکر را به معنای عمودی، طولی و خطی آن در نظر بگیریم با تعریف اولی یعنی تراکم معلومات و ذخیره کردن اطلاعات و انبار کردن دانسته های از پیش تعیین شده همراه می شود. ولی اگر تفکر را به معنای افقی، عرضی، عمقی و جانبی تلقی کنیم با تعریف دوم، یعنی دست یابی به مجهولات، کشف مسأله و طرح سؤالات اساسی مشخص می شود.(11)

حال اگر بخواهیم ظرفیت تفکر را توسعه دهیم باید به تفکر جانبی و افقی روی آوریم. اگرخواهان توسعه ی کمی مظروف تفکر هستیم باید به اندوخته ها، و اطلاعات و داده های از پیش تعیین شده تکیه کنیم.

اگر خواهان ذهنی فعال، پویا، خلاق و واگرا هستیم باید به جای حفظ کردن دانسته ها، به خلق مجهولات اقدام ورزیم، و ذهن خود را بر مسأله مداری متمرکز کنیم.

در تفکر واگرا و یا جانبی و افقی، ذهن آدمی «قالب زدا» است و در تفکر همگرا و طولی ذهن آدمی «قالب ساز» است. در اولی این ما هستیم که قالب ها را می سازیم و در دومی این قالب ها هستند که ذهن ما را شکل می دهند. در اولی تفکر سیال، روان، منعطف، اصیل و مبدع است. در دومی، تفکر راکد، جامد، قالبی و مقلد است.

در اولی هدف، توسعه ی ظرفیت ها و قابلیت ها است؛ در دومی هدف، پر کردن ظرف ها و قالب ها؛ در اولی ذهن، «مسأله مدار» است و در دومی «پاسخ مدار«؛ در اولی، تفکر، درونی، خودانگیخته و جوشنده است؛ و در دومی، تفکر، بیرونی، دگرانگیخته و کوشنده!

در تفکر طولی، هدف، رشد کمی و تراکمی است و در تفکر عرضی، هدف رشد کیفی و عمقی! حال بیندیشیم که کدام تفکر می تواند ما را به نبوغ و خلاقیت نزدیک کند؟ و کدام یک از این دو نوع تفکر منجر به معرفت، بصیرت و خردورزی آدمی می گردد؟

اگر به پاسخ درستی از این سؤال اساسی در تعلیم و تربیت دست یافتیم قطعا در شیوه های آموزشی خود از نظر تسریع و تأخیر در مراحل رشد تجدیدنظر خواهیم کرد.

در این جا باید این نکته را برجسته کرد که اساس تربیت درونی و باروری خرد وتعقل نه ارائه ی آموزش های پی در پی بلکه تحریک قوه ی کنجکاوی است. مبنای هر نوع انقلاب کیفی در آموزش و پرورش، اعم از آموزش عموی یا آموزش انفرادی، ایجاد و تقویت کنجکاوی علمی است که می توان بخش عظیمی از اهداف تربیت از جمله تربیت دینی و اخلاقی را نیز تعقیب کرد. کنجکاوی علمی به یک معنا یعنی بی تفاوت نبودن نسبت به دیده ها و شنیده ها، مقابله کردن با دنیای درون و برون، از طریق چون و چرایی. بدیهی است که این حس و حالت شامل ساده ترین چرایی ها تا پیچیده ترین چونی ها می شود.

مهم این نیست که ما درباره ی چه چیز کنجکاوی علمی یا چونی و چرایی به خرج دهیم، مهم رسیدن به این حس و میل و ذوق است مهم این است که از برابر وقایع، اشیاء، مناظر هستی و زندگی بی اعتنا نگذریم. بنابراین معلم باید به جای سرعت بخشیدن به مراحل رشد و آموزش، نقش تحریک کننده ی این انگیزه ی طبیعی را داشته باشد. حال آن که اکثر آموزش ها و روش های تربیتی نقش خاموش کننده ی نیروی کنجکاوی را دارد و خود مانع بالندگی و خلاقیت درون زای دانش آموزان می گردد.

1) تحقیقات ویلیام رونژ و یوری جرانفن برتر (1995) و هالند و ماریتنسون (1961(، بنگرید به کتاب کاربرد روان شناسی در آموزش، رابرت بیلر، ترجمه دکتر پروین کدیور، انتشارات نشر مرکز، 1370، جلد اول.

2) بنگرید به کتاب دیدگاه پیاژه در گستره ی تحول روانی، تالیف دکتر م. منصور و پ. دادستان، ص 71 و 72، انتشارات ژرف، تهران 1368.

3) مربیان بزرگ، ژان شاتو، ترجمه دکتر غلامحسین شکوهی، انتشارات دانشگاه تهران، 1360، ص 197.

4) Growth.

5) Development.

6) Maturity.

7) نقل از نشریه پیام یونسکو، دی ماه 1373، با اندکی تصرفات.

8) نامه ی پژوهشکده، بررسی های فرهنگ و توسعه، شماره دوم، سال سوم.

9) ر. ک. روسو، ژان ژاک «امیل«، ترجمه غلامحسین زیرک زاده، دانشگاه تهران.

10) منطق صوری، تالیف دکتر محمد خوانساری، انتشارات آگاه، ص 16، سال 1366.

11) آموزش فعال و خلاق یعنی یافتن مسأله و نه فقط حل مسأله، یافتن مسأله فرآیندی سازنده تر و رشد دهنده تر از فرآیند حل مساله است! حال باید دید روش های آموزشی ما کدام یک از این آموزش ها را ترویج و تبلیغ می کند؟.