تربیت، «اجتماعی کردن» نیست!

»هرگاه صرفا برای زندگی اجتماعی آماده شویم از ادراک کلیت مفهوم زندگی غافل خواهیم شد.«(1)

در غالب کشور ها، هدف از تربیت کودکان و نوجوانان، «اجتماعی کردن» آنان و در نهایت فراهم ساختن شرایطی است که نسل جدید با توجه به هنجارها و ارزش های پذیرفته شده، خود را سازگار کند. به عبارت دیگر هویت هر فرد در هویت اجتماعی آن جامعه ممزوج می گردد، به طوری که تمایزیافتگی و خصوصیت منحصر به فرد بودن افراد در حاکمیت و اقتدار هنجارها و قواعد جامعه رنگ می بازد. آیا هدف از تربیت فقط

محدود کردن، هم رنگ ساختن و همنوا کردن افراد جامعه با مصلحت ها و هنجارهایی است که از قبل برای آن ها تعیین شده است؟ آیا همین که کودکان و نوجوانان همچون افرادی منفعل، مطیع هنجارهای جامعه باشند، تربیت تحقق یافته است؟

در این دیدگاه مدرسه را صرفا ابزاری می دانند برای انتقال ارزش ها و هنجارهای پذیرفته شده ی جامعه به نسل جدید، و یا بر این باورند که مدرسه محلی است برای انتقال حداکثری از دانش و معلومات نسل گذشته به نسل جدید.(2) اما این درست نیست. معلومات چیزی است مرده و هنجارها قواعدی است تحمیلی و تقلیدی. در حالی که افراد باید خود از نو فرهنگ و میراث گذشتگان را بازآفرینی کنند و ارزش ها و هنجارها را خلق کنند و نه تقلید، تا در خلال این آفرینش به هویت و استقلال و تمایزیافتگی خویش دست یابند. تردیدی نیست که باید کفیفت ها و توانایی هایی را در نسل جوان تقویت کرد تا برای تعالی و پیشرفت کلی جامعه ارزشمند باشند و هر یک از افراد در تعیین سرنوشت جامعه ی و مشارکت در توسعه ی و گسترش آن نفش فعال و سازنده ای داشته باشند. ولی این بدان مفهوم نیست که «فردیت» نابود گردد و همانند جامعه ی زنبوران عسل یا مورچگان همنوا و همرنگ با جامعه گردد در چنین جامعه ای افراد فاقد اصالت انسانی و عاری از امکانات رشد و توسعه ی موزون خواهند بود. در حالی که هدف تربیت عبارت است از: پرورش افرادی با قدرت عمل و تفکر و مستقل که در عین حال، خدمت به جامعه را والاترین مسأله زندگی خود بدانند. زیرا تعلیم و تربیت مسئولیت پرورش خصوصیات متمایز هر فرد را بر عهده دارد. تمایز فرد شکل نهایی خود را در فعالیت های کاملا شخصی، فاعلی و درونی که خارج از فشارها و همرنگی ها و همنوایی های اجتماعی است ظاهر می سازد. به تعبیر سورن

کیگارد؛ «به راستی که در روزگار ما دیگر کسی شهامت «فرد» بودن را ندارد زیرا هر انسانی چنان از دیگران خائف و ترسان است که هیچ کس را جسارت «من» بودن نمانده است. بیم و خوف از دیگر آدمیان است که بر همه جا مستولی است. . . همه چیز سر امحاء و الغای فردیت دارد.«(3)

اگر نگاهی به نظام های آموزش و پرورش در گذشته و حال، چه در کشورهای پیشرفته و چه در جامعه های در حال توسعه داشته باشیم؛ مشاهده خواهیم کرد که هدف اصلی و نهایی غالب دستگاه های تعلیم و تربیت، این بوده است که کودکان و نوجوان را به طور یک جانبه در فرآیند اجتماعی کردن جامعه پذیر و فرهنگ پذیر سازند و هنجارهای پذیرفته شده (غلط یا درست) در جامعه را به آن ها تحمیل کنند بدون این که آن ها در کشف، بازیابی و بازآفرینی این هنجار ها نقشی داشته باشند.

جالب است که عده ای نیز موفقیت یا عدم موفقیت و ملاک درستی یا نادرستی کارکرد نظام های آموزشی و پرورشی کشورها را در چگونگی تحقق این هدف خلاصه کرده اند. در حالی که وظیفه ی آموزش و پرورش، تنها انتقال فرهنگ گذشته به نسل جدید نیست، بلکه فراهم ساختن شرایطی است که نسل جدید، خود، فرهنگ و تجربیات نسل بزرگسال را بازسازی کند(4) و از نو در فرآیند بازآفرینی و بهسازی آن بکوشد. در چنین شرایطی است که کودکان و نوجوانان به جای فرهنگ پذیری انفعالی، فرهنگ سازی می کنند. و تربیت، نقش فعال، پویا و خلاق به خود می گیرد. افرادی که با این دیدگاه رشد می کنند در عین زندگی در جمع، هویت، استقلال، فردیت و ویژگی های بارز خود را حفظ می کنند.

آدمی در آن چه از راه ملحق شدن به جامعه در او تحقق می یابد خلاصه نمی شود. در هر فردی یک واقعیت ذهنی، یک زمینه و یک سرمایه ی مرموز و بی همتا که از او یک فرد منحصر به فرد می سازد، (چیزی که توسط آن از تطبیق کامل بر هم نوعان رهایی یافته و در خارج آن قرار می گیرد) وجود دارد. دلیلی ندارد که تربیت، این جنبه از هستی آدمی را مورد غفلت قرار دهد درست به عکس، تربیت برای نیل به کمال خود، باید در اعماق وجود آدمی تا وصول بدین واقعیت فرو رود. در حالی که «اجتماعی کردن» افراد، امکان تفرد را از بین می برد. چرا که تربیت اگر محدود به اهداف جامعه باشد، بشتر به پرورش هوش یا به مصنوعی کردن حرکات رفتار که جنبه های ظاهری شخصیت هستند، می پردازد تا به درون مایه های فطری فرد. از این روست که تربیت خادم اجتماع و همساز با مصلحت های اجتماعی، دربند سعادت فرد نیست بلکه به سودمندی جامعه می اندیشد، و به ارزش های معنوی و نیازیهای فردی وقعی نمی گذارد. یعنی فرد را در خدمت منافع خود هویت می بخشد و براساس نیازهای اعلام شده تربیت می کند.

از سوی دیگر، مسأله تناقض بین «تربیت فردی و اجتماعی» به عنوان یک چالش بزرگ مطرح است. بدین معنی که تربیت برای دست یافتن به ارزش های عالیه ی تمدن و معنویت، راهی جز تن دادن به مصالح جامعه ندارد. و شاید دشوارترین مسأله ای که فلسفه ی آموزش و پروش با آن دست به گریبان است، همین مسأله باشد. بنابراین وظیفه ی نخستین تعلیم و تربیت این است که به فرد کمک کند تا اطلاعات لازم در مورد «خود» را کشف کند و تجربیات خویش را بشناسد.

همان گونه که «کهاس» گفته است: مفهوم رشد و تربیت فرد مبتنی بر این فرض است که باید فرصت کافی در اختیار او گذاشت تا هم درباره ی نوع شخصیت فعلی و قبلی خود فکر کند و هم خود را با تکیه بر تجربیاتی که به طور دائم بازیابی و بازسازی می کند روبه رو سازد و نتایج آن را در شخصیت آینده ی خود در نظر بگیرد.

از طرف دیگر، هدف های غایی تربیت به طور کامل و مطلقا محدود به جامعه نیست. البته این درست است که آدمی باید برای رسیدن به حد اعلای رشد و از مرحله ی «اجتماعی شدن» بگذرد؛ اما تربیت مترادف با «اجتماعی کردن» نیست. اجتماعی شدن فقط نخستین هدفی است که در برابر هدف های طبیعت قرار می گیرد. اجتماعی کردن، روشی برای خارج ساختن آدمی از دایره ی استقلال و تفرد و وارد ساختن در دایره ی خواسته های دگر ساخته است. در این فرآیند احتمال این خطر وجود دارد که فاجعه ی انسان برنامه ریزی شده که «هاکسلی(5)» از عواقب ضد انسانی و ضد ارزشی آن یاد می کند، تحقق یابد. انسانی که برنامه ریزی شده است توان برنامه ریزی برای خود و جامعه ی خویش را ندارد.

این گفته که اجتماعی و طبیعت مانده اند، بدین معنی است که این ها وسیله اند و مانند هر ماده و هر وسیله ی دیگری، محدودیت هایی دارند و در مقابل تعالی آدمی مقاومت می کنند. آدمی برای آن چه قرار است بشود و یا آن چه می تواند بشود از فطرت و طبیعت خود، از جسم و از تمایلات خود و نیز از اجتماع، نهادها و عادات آن، به عنوان بستر تحول و عوامل تربیت استفاده می کند. بنابراین، باید ابزار طبیعی صورتی مطلوب داشته باشد و با ابزار اجتماعی انطباق کامل پیدا کند تا بتوان از هر یک از این دو، حداکثر استفاده را به عمل آورد. همچنین باید مقاومت ها و محدودیت هایی که در فوق بدان ها اشاره شد نظر باشد و هیچ گاه خود به جای هدف قلمداد نشوند. به همین سبب است که در گذشته، توسعه را وصول به مجموعه ای از اهداف اقتصادی می دانستند که از طریق آن، انسان نوعی کالای اقتصادی و مهارت های انسان محصولی قابل عرضه در بازار تلقی می شد که در خدمت منافع اقتصادی جامعه بود. نقش مهم آموزش و پرورش در این دیدگاه، استفاده ی اقتصادی از انسان ها

آن هم در جهت اهداف از پیش تعیین شده بود. در حالی که هر فردی حق دارد براساس طبیعت و اقتضای درونی خویش رشد و تحول یابد. بر این اساس، هر نسلی حق دارد که به شیوه ی مختص خود تربیت شود و میراث گذشتگان را به اقتضای زمان خود مورد بازنگری قرار دهد.

پس نمی توان تعلیم و تربیت را فقط تدارکی برای اجتماعی کردن افراد طبق فرهنگی معین، یا آماده کردن آنان برای زندگی در «این جا» و «اکنون» دانست. تربیت کردن، تنها توسل به تولید فوری یا توجه به قبول ارزش های فرهنگ حاضر نیست. بلکه علاوه بر آن توجه دادن به ارزش هایی برتر از فرهنگ های آشنا و مافوق در این گونه فرهنگ ها است. به همین جهت، علم تعلیم و تربیت واقعی می تواند غایات خود را در دید وسیعی نسبت به تاریخ و در مطالعه ی تاریخی و قضایای مسلم و پاینده ای که هر عقیده ی تربیتی ـ صرف نظر از هدف خاص خود ـ باید آن ها را مورد نظر قرار دهد جستجو کرد. به همین نحو، تعلیم و تربیت می تواند هدف خود را در تصوری از انسان و کودک که از ملاحظه ی تاریخی یا بهتر بگوییم فراتر از تاریخ و هنجارهای موجود جامعه و ضرورت های اجتماعی کردن افراد آن است، پیدا کند. «اگر کودک آدمی فقط به محیط وابسته است، از آن جا که طی قرون و اعصار همیشه از زنی متولد می شود، بزرگ می شود و در محیط اجتماعی رشد می کند و به سوی جهان اشیاء پیش می رود، همیشه در جستجوی آینده ای بهتر و به دنبال تحقق هدف های تازه تری است که لازمه ی عظمت اوست. پس جای شگفتی نیست اگر حتی در

نوشته های متفکران خیلی قدیم که عنایتی به مسائل مربوط به کودک و مدرسه داشته اند از سقراط تا مونته سوری و از افلاطون تا الن، مطالب آموزنده ی بسیاری پیدا کنیم. چون تعلیم و تربیت به هیچ وجه ساختن عضوی از یک گروه و تربیت کارگری در جامعه ی مورچگان نیست، بلکه پرداختن به موجودی است که از زمان حال حتی از خود تجاوز کند.

پژوهش درباره ی این که چگونه روش های آزموده ی گذشته توانسته اند به تسهیل این اعتلا کمک کنند و مطالعه در مورد آن که چگونه مربیان مختلف هر یک به اتکاء ذهن خلاق خود و در ظرایط خاص زمان خویش توانسته اند وسایل رشد کودک را که خود موجب متضمن عظمت انسان است تصور کنند، همیشه سودمند بوده است.«(6) البته نباید فرد دور از اجتماع را با شخص یعنی فرد اجتماعی شده و فرهیخته، اشتباه کرد. زیرا اولی گرفتار خویشتن است و پیوسته خود را محدود و کوچک می بیند و تخته بندهای تناقض خود می گردد، حال آن که دومی به خاطر توسعه و گسترش وجود خود از جامعه و امکانات آن بهره می گیرد.

دموکراسی واقعی (به مفهوم اصیل آن) قبل از هر چیز مستلزم رشد همزمان دو صفت به ظاهر متضاد در اعضاء جامعه است. تفرد و حس اجتماعی، این هر دو صفت برای زندگی و پیشرفت یک اجتماع ضروری است. اما آیا روش های کنونی در آموزشگاه های ما طوری تنظیم شده است که این دو صفت متضاد را وحدت بخشد؟

در این جاست که باید بر این گفته ی هشدار دهنده ی «امانوئل کانت» تأکید کنیم که: «جایگاه خاص انسان فقط در طبیعت نیست، زیرا باید خود را از آن فراتر برد. فراتر از زندگی گیاهی و حیوانی محض، لیکن جایی خارج از طبیعت که مطلقا آن جهانی یا متعال هم نیست. انسان نباید قانون حقیقی هستی و سلوک اش را در جایی فراتر و فروتر از خود بجوید، بلکه آن را باید از خویشتن خویش به چنگ آورد، و خود را مطابق با اقتضای اراده ی آزاد خویش سامان دهد. او برای انجام این کار نیازمند «زندگی اجتماعی» و همچنین «رهایی باطنی از موازین اجتماعی» و داوری متسقل از ارزش های قراردادی اجتماعی است.» «کانت» حتی پس از تکمیل نظام انتقادی خویش در ایده ی یک تاریخ جهانی به نفع شهروندی جهانی (1874) اعلام کرد:

اگر آخرین گام را که نوع انسان باید بردارد حذف کنیم در آن صورت اندیشه ی «ژان ژاک روسو» در ارجحیت دادن به وضع وحشیانه چندان به خطا نبوده است. ما به واسطه ی علم و هنر به مرتبه ی بالاترین صعود می کنیم. ما به واسطه ی همه ی انواع ظرافت ها و پالایش های اجتماعی به اوج تمدن دست می یابیم اما هنوز نمی توانیم خود را حقیقتا اخلاقی بدانیم. تا زمانی که دولت ها همه توان خود را برای توسعه بیهوده و خشونت بار صرف می کنند و به این ترتیب پیوسته مانع از کوشش های بطئی شهروندان خود برای «تحول باطنی» می شوند نمی توانیم چنین انتظاری داشته باشیم،(7) زیرا چنین تحولی مستلزم تلاش مجدد هر دولتی برای ترویج آموزش شهروندان خویش است. اما هر چیزی که مبتنی بر نیت اخلاقی نباشد توهمی باطل و اخلاقی مجلل بیش نیست.(8)

کانت به عنوان یکی از بزرگ ترین مدافعین اصول اخلاقی معتقد است موجودیت انسان و یا به طور کلی هر موجود عاقلی، نه صرفا وسیله ای برای ارضای امیال دیگران، بلکه هدف و غایت موجود اوست، او همواره و در تمام اعمال خود، خواه آن عمل در ارتباط با خودش باشد یا دیگران، باید همزمان یک هدف تلقی شود.(9) در همین رابطه «ژاک ماریتن» یکی از انتقادهای اساسی خود را معطوف به جامعه گرایی مفرط نسبت به اهداف تربیتی کرده است و می گوید اهداف تعلیم و تربیت بسیار فراتر از «اجتماعی کردن» است. البته ماریتن اشکالاتی که بر تعلیم و تربیت قدیم به واسطه ی فردگرایی شدید آن وارد شده است می پذیرد و گرایش تعلیم و تربیت جدید به سوی جامعه

را ابتدا یک تحول مثبت ارزیابی می کند و اظهار می دارد: روش های تعلیم و تربیت قدیم را به دلیل فردگرایی انتزاعی و انعطاف ناپذیر آن باید مورد ملامت و انتقاد قرار داد. تعلیم و تربیت جدید درک عمیق تری از تجربه به دست داده و آن را به زندگی عینی نزدیک تر و از همان ابتدا امور اجتماعی را در آن وارد کرده است. با این حال مبالغه در ارزیابی از اجتماعیات در امر تعلیم و تربیت از نظر ماریتن یک اشتباه بزرگ محسوب می شود؛ به اعتقاد وی گرچه اصلاح این نقص تعلیم و تربیت قدیم از ضروریات است؛ ولی این اصلاح ضروری، هنگامی به موفقیت خواهد رسید که بیاموزد برای ساختن یک شهروند خوب و یک انسان متمدن قبل از هر چیز «کانونی درونی» مهم است. یعنی آن سرچشمه ی جوشان خود آگاهی، که در آن هم بزرگ منشی، قانون دوستی، و رعایت حقوق دیگران وجود دارد و هم در عین حال منبع یک استقلال ریشه دار در مقابل افکار عمومی است، «ماریتن» ضمن تأکید مجدد بر اهمیت اجتماعیات، دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت را از مبالغه و یکسونگری نسبت به اجتماع بر حذر می دارد و این گونه استدلال می کند: این واضح است که تعلیم و تربیت باید برای گروه های اجتماعی باشد، و کودک را آماده کند تا

نقش خود را در آن ایفا کند ولی این هدف اول تعلیم و تربیت، به شخص انسان به زندگی فردی و به رشد فکری او معطوف است ونه به محیط اجتماعی او.

همان گونه که ملاحظه می شود ماریتن مخالف این نیست که تربیت امری متأثر از جامعه و برای اجتماع است، بلکه او از جهت گیری صرفا اجتماعی تعلیم و تربیت جدید روی گردان است و به عنوان یک کاتولیک مؤمن معتقد است که انسان و گروه درهم تنیده اند. انسان وقتی خود را می یابد که در ذیل گروه قرار گیرد و گروه هنگامی به هدف خود نایل می شود که به انسان خدمت کند و این را درک کند که انسان، رازها و رسالتی دارد که گروه آن را ندارد.

از نظر ماریتن، تربیت آدمی فقط تأثیرگذاری از بیرون نیست بلکه مفهوم انسان سازی به اعتقاد او هدایت و رشد و تحولی دینامیکی است که خود انسان از طریق آن در تلاش است تا یک انسان شود.

بنابراین، انسان یک مفعول صرف تعلیم و تربیت نیست بلکه در وهله ی اول فاعل آن است. به عبارت دیگر، واسطه ی اصلی، عامل دینامیک اولیه و یا نخستین نیروی محرکه در تعلیم و تربیت، اصل حیات درونی آن کسی است که تربیت می شود.

شکوفایی و تحقق خود در تربیت واحد دو معنا است. یکی به عنوان شکوفایی فردیت و دیگری به عنوان شکوفایی شخص، اما قبل از هر چیز این شخص است که باید شکوفا شود.

در حالی که «اجتماعی کردن» افراد، چنانچه استقلال و جوهره ی تمایز یافتگی آن ها را نادیده بگیرد مانع تحقق چنین هدفی می شود.

1) برای جوانان؛ برگردان رضا ملک زاده، انتشارات دنیای نو، تهران، 1371.

2) بنگرید به نظریه ی دورکهیم در کتاب «اصول آموزش و پرورش«، دکتر محمد باقر هوشیار، ج 1، ص 19 و 20.

3) گزیده ای از واپسین یادداشت، ص 105.

4) بنگرید به اقدام یکپارچه در زمینه ی آموزش صلح، حقوق بشر و دموکراسی، مصوب بیست و هشتمین اجلاس کنفرانس عمومی یونسکو (1955) دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش. در بخشی از این مصوبه آمده است: آموزش و پرورش باید قدرت تشخیص و پذیرش ارزش هایی که در اشخاص، جنسیت ها، مردم و فرهنگ های متنوع و گوناگون وجود دارد داشته باشد از این رو تربیت، باید هویت فردی را تقویت و وجوه مشترک عقاید و اندیشه ها و راه حل هایی که صلح، دوستی و وحدت بین افراد و مردم را قوت می بخشند، تشویق و ترغیب کند.

5) ر. ک: جهان شگفت انگیز نو، ص 30ـ 20.

6) به نقل از کتاب «مربیان بزرگ«، تألیف ژان شاتو، ترجمه دکتر غلامحسین شکوهی، انتشارات دانشگاه تهران، سال 1369، با اندک تصرفاتی در متن.

7) ویل دورانت در کتاب «لذات فلسفه» در همین رابطه اظهار می دارد: ما ملتی هستیم که صدها هزار مدرسه داریم اما به سختی می توانیم عده انگشت شماری از مردان تربیت یافته پیدا کنیم.

8) ر. ک روسو کانت، گوته؛ دو رساله از ارنست کاسیرو، ترجمه حسن شمس آوری، کاظم فیروزمند، نشر مرکز، سال 1374، ص 69.

9) در آمدی بر فلسفه آموزش و پرورش رابین بارو و. . . ترجمه دکتر زیبا کلام، انتشارات دانشگاه تهران، سال 1376، ص 108.