تربیت، «آموزش دادن» نیست!

»هر گاه چیزی را به کودک آموزش می دهیم مانع می شویم تا خود آن را شخصا اختراع و یا کشف کند.«

»ژان پیاژه«(1)

»اگر حرف زدن را به کودکان درس می دادیم، هرگز زبان باز نمی کردند» این عبارت از «جان هالت» مؤلف کتاب زمینه های شکست تحصیلی نقل شده است و نشان می دهد که تا چه اندازه آموزش های مدرسه ای مانع تربیت است. در تعلیم و تربیت فعال، طرح «موقعیت های مبهم» در فضای

آموزشی و پرورشی مهم تر از ارائه «موقعیت های معلوم» است. زیرا تنها در موقعیت های مبهم است که ذهن دانش آموزان تحریک می گردد و از تعادل ایستا خارج و به یک تعادل فعال و پویا تبدیل می شود.

در واقع نیروی کنجکاوی، در اثر روبه رو شدن با موقعیت مبهم تحریک می شود. هر قدر این موقعیت ها جذاب تر و مبهم تر باشد، نیروی کنجکاوی کودک فعال تر و شدید تر می شود، نیروی کنجاکوی کودک فعال تر و شدید تر می شود. هنر یک معلم، ارائه ی پاسخ ها نیست بلکه طرح سؤال های چالش انگیز و شوق آور است.(2) پرسش و طرح سؤال، وسیله ای مؤثر برای درگیر کردن ذهن دانش آموزان در فرآیند کشف و ابداع پدیده هاست. برخی پرسش ها پاسخ دهنده را وا میدارد که با تکیه بر تجربیات و مطالعات گذشته و ملاحظات و مشاهدات فعلی به مقایسه، طبقه بندی، توضیح دادن، پیش گویی و پیش بینی، طراحی و تحقیق. . . بپردازد. از طریق پرسش های سازنده و تحریک کننده است که مهارت های خود آغازگری، خودآموزی، خودیاگیری و خودفهمی که همه ی آن ها در غیاب «آموزش و پاسخ» بوجود می آید پرورش می یابد. به تعبیر پیامبر اکرم «ص» «حسن السؤال نصف العلم«: «سؤال نیکو خود نیمی از دانش است«. طرح موقعیت مبهم گامی مهم برای کشف مجهول هاست. بدین ترتیب آموزش و پرورش باید «سؤال محوری«

(3) و «مسأله مداری» را جایگزین «پاسخ مداری«(4)، و «نمره مداری» کند، تا دانش آموزان نه به خاطر کسب نمره بلکه به خاطر لذت کشف و جستجو که خود تقویت کننده ی یادگیری است تلاش نمایند.

به هر حال، تعلیم و تربیت را باید از آموزش های مستقیم و یاد دادن های یکسویه که آن را با ماشین انتقال اطلاعات و معلومات به دانش آموزان

تبدیل کرده است، نجات داد و نظام تعلیم و تربیت را بر این اساس دگرگون کرد تا استقرار عادلانه عناصر و ساختار آن امکان پذیر گردد.

در تعلیم و تربیت «پاسخ مدار» و «محصول مدار«(5) هدف از آموزش، کسب اطلاعات و معلومات است اما در تعلیم و تربیت «سؤال مدار» و یا «جریان مدار«(6) هدف، کشف ظرفیت های جدید و توسعه ی کنش وری ذهن و اندیشه است در تعلیم و تربیت «پاسخ مدار» بهره وری بیشتر، انتقال هر چه بیشتر اطلاعات و معلومات به دانش آموزان بدون توجه به این که آنان چگونه این مطالب را یاد می گیرند، مورد نظر است. به عبارت دیگر در این نوع تعلیم و تربیت بهره وری انتقال دادن بیشترین مطالب به حداکثر دانش آموزان با حداقل زمان، هزینه و تلاش است. در حالی که در تعلیم و تربیت «سؤال مدار» یا «جریان مدار» بهره وری دقیقا تعریفی معکوس به خود می گیرد. در این دیدگاه بهره وری یعنی فرصت دادن به حداقل دانش آموزان با کم ترین اطلاعات و مطالب با حداکثر زمان، تلاش و هزینه برای این که آنان بتوانند خود شخصا مطالب را نه «کسب» بلکه «کشف» کنند. در تعلیم و تربیت «پاسخ مدار» همه ی کوشش ها و فرصت ها در خدمت اندوزش هر چه بیشتر و محفوظات هر چه متراکم تر است. در این روش، باید بدون تلف کردن هر فرصتی و با استفاده از روش هایی که مستعد انتقال بیشتر معلومات و اطلاعات به دانش آموزان است در این جهت حرکت کنند. در حالی که در نظام تعلیم و تربیت «سؤال مدار» آن چه مهم است «جریان فهمیدن» است و نه «نتیجه ی فهمیدن» حتی اگر این جریان با تأخیر و با وقفه های طولانی همراه باشد و به نتیجه مشخصی هم نرسد. اگر دانش آموزان، مدت ها ذهن خود را در جریان طرح یک مسأله مشغول کنند و مدت ها در جستجوی پاسخ، به تفکر بپردازند و حتی اگر به راه حل مسأله نرسند همین فرآیند فکر کردن بیش از دانستن راه حل های

آماده و پاسخ های به دست آمده ارزش دارد. به تعبیر انیشتین: «فکر کردن درباره ی «طرح مسأله» مهم تر و سازنده تر از «حل مسأله» است.(7)

همان گونه که «گتزل» (1975) خاطر نشان کرده بود، خلاقیت یا آفرینندگی با حل مسأله تفاوت دارد. در واقع خلاقیت یافتن مسأله است و نه حل آن. روان شناسان و علمای تعلیم و تربیت فعال این خصیصه از یادگیری را بالاترین جزء فعالیت های شناختی می دانند که با روش های آموزش رایج و اساسا با ارائه ی معلومات و اطلاعات علمی مغایر است. چرا که آموزش هایی که در مدارس صورت می گیرد نهایتا به حل مسأله نمی انجامد، حال آن که خلاقیت مستلزم طرح مسأله و افزودن بر پیچیدگی آن است. طرح مسأله به گسترش ذهن بیشتر کمک می کند تا پاسخ مسأله. بنابراین، ندانسته ها برای آدم تحریک کننده تر از دانسته هاست و موقعیت های مبهم انسان را بیشتر به تفکر وا می دارد تا موقعیت های معلوم. درست گفته بود «جان دیویی» که: «آموزش و پرورش فعال یعنی طرح موقعیت مبهم برای دانش آموزان«. یک معلم هوشمند که با روش «سؤال مداری» تدریس می کند برای آموزش هر مطلبی، آن را در قالب یک «مسأله» به دانش آموزان ارائه می دهد و نه در قالب پاسخ های آماده، به عبارتی دیگر، خلأهایی که فرد از ناحیه ی ندانسته ها و از موضع موقعیت های مبهم در ذهن خود تصویر می کند بیش از حالت اشباعی است که از موضع معلومات و دانسته ها احساس می کند. بر همین اساس می توان نتیجه گرفت که در تعلیم و تربیت «محصول مدار» که همه چیز آن از قبل مشخص است و «داده ها» با «ستده ها» برابر و تمامی پاسخ ها از قبل تعیین شده است(8) ارزیابی صحت و سقم عملکرد براساس میزان

از کیفیت سؤالات (یعنی ندانسته ها، مجهولات، موقعیت های مبهم) و انگیزه ی کنجکاوی دانش آموزان تعیین می شود. شاید «روش سقراطی» که از قدیمی ترین و اصیل ترین روش های تعلیم و تربیت «سؤال مدار» است به عنوان بارزترین و ژرف ترین راهبردهایی است که می تواند معرف تعلیم و تربیت «جریان مدار» باشد. ویژگی این روش ارائه ی سؤال های از پیش تحریک کننده ای است که ذهن را لحظه به لحظه به نوآوری و کنجکاوی بیشتر سوق می دهد. هم اکنون در هزاره ی سوم این تعبیر به زبان دیگری از قول نظریه پردازان معاصر در تعلیم و تربیت فعال بیان می شود که معتقدند: «هدف از تعلیم و تربیت قادر ساختن دانش آموزان به طرح سؤالات بیشتر است و نه حفظ پاسخ های بیشتر.«(9)

نخستین اصل در آموزش و پرورش «جریان مداری«، تقویت «خودرهبری» و «خودانگیختگی» است بدین معنا که هر فردی براساس نیازها و کوشش های خود تعیین کننده محتوای آموزش خود است. این روش در نظام حوزه ایی و مکتب خانه های سنتس به نوعی دیگر رایج بوده است و هر کس در هر سنی بدون قالب ها و تقویم های سنی در هر کلاسی و هر سطحی که توان و علاقه داشت حاضر می شد تا براساس «یادگیری در حد تسلط» پیش رود.

در دوره ی معاصر و در تعلیم و تربیت جدید، «گودمن» یکی از طرفداران این نظریه معتقد است که تا چیزی، نیاز، میل، کنجکاوی و تصور ذهنی فرد را احیا نکند آموخته نمی شود. اگر هم چیزهایی به جز آن ها آموخته شوند به زودی فراموش می شوند و خود مانع بزرگی برای یادگیری هستند. بدین ترتیب، معلم فقط باید دانش آموزان را در جهت انجام گرفتن خواسته هایشان آگاه سازد و این آگاه سازی و راهنمایی باید

تنها براساس نیاز و تقاضای خود آنان باشد. و هر گونه آموزشی بدون توجه به این مراحل مانع رشد فرهنگی و تحقق اهداف تربیتی می شود.

»ژان پیاژه» در نظریه ی رشد شناختی خود علاوه بر تعیین مراحل تحول هوش و تبیین ساز و کار چگونگی این تحول، اظهار می دارد: «ساختار هوش کودک هنگامی متحول می شود که ساخت شناختی فرد از حالت تعادل (با سؤالات و طرح موقعیت مبهم) از طریق مکانیزم درون سازی و برون سازی آماده ی تغییر گردد.«(10)

در این دیدگاه ساختار شناختی فرد تا زمانی که نتواند کلیه ی محرک های محیطی را جذب و هضم کند و تا هنگامی که دچار سؤال یا ابهام نشود، دست نخورده باقی می ماند. لیکن زمانی که ساختار شناختی فرد از درک و هضم برخی محرک ها عاجز ماند، تعادل میان او و محیط بر هم می خورد و این تعارض منجر به تلاش فرد برای انطباق میان ساختار شناختی و محرک های محیطی می گردد. در پی این تلاش است که تحول شناختی صورت می گیرد. بنابراین می توان نتیجه گرفت که اغلب آموزش های رایج در مدارس مانع متحول شدن ساخت های شناختی کودک می شود.

چرا که، محتوای تربیت و یادگیری باید بر نیازهای کودک و سطح درک و فهم او منطبق باشد یعنی نوع تکالیف یادگیری، تعداد آن و سرعت یادگیری باید بر توانایی های مختلف مبتنی باشد؛ در واقع یادگیری، در این نظریه عبارت است از: کشف پاسخ های تازه از طریق موقعیت های مبهم. در این شرایط است که ساخت های شناختی کودک دچار تغییر می گردد، زیرا کسب ساخت ذهنی جدید از فرایند تعادل یابی ناشی می شود.(11) «میشل سر» آموزگار و فیلسوف بزرگ فرانسوی تعبیر جالبی در این زمینه دارد. او می گوید: یادگیری واقعی شبیه

پیوند زدن است باید چیز جدیدی خلق شود، وقتی چیزی فراگرفته می شود، از ساقه ی اصلی که پیوندی به آن زده می شود، پدیده ی سومی خلق می شود. هزاران کتاب درباره ی تدریس هست که به هیچ دردی جز این نمی خورد که بازرس ها را قادر به مرعوب ساختن آموزگارن کند.

ذکر این نکته ضروری است که بر هم خوردن تعادل شناختی کودک تنها در مواجهه ی واقعی با موقعیت های مبهم حاصل می شود. به عبارت دیگر هر سؤالی و یا هر مسأله ای نمی تواند بر هم زننده ی تعادل و تسهیل کننده ی جریان تحول هوش باشد. سؤالات و مسائلی چنین خاصیتی دارند. که یا به صورت خود جوش مطرح شده و ریشه در تجربیات قبلی دانش آموزان داشته باشد و یا اگر چنین نیست و مسأله ی ریشه ی بیرونی دارد لااقل ارتباط و اتصال آن با علایق و نیازهای دانش آموزان تبیین شده باشد. زیرا کودکان واقعیت را از طریق تجارب شخصی خود با محیط درک می کنند. درست همان طور که یک نقاش واقعیت را آن طور که خود می بیند تصویر می کند، یک نقاشی نسخه برگردان واقعیت نیست بلکه محصول بی همتایی است که او در نتیجه ی برخورد با واقعیت خلق کرده است. بنابراین برای تحریک هوش و کنجکاوی دانش آموزان باید به تناسب ظرفیت و مراحل تحول شناختی آنان اقدام به طرح مطالب درسی کرد.

در تربیت اخلاقی و رفتاری نیز همین ویژگی ها حاکم است. بدین معنی که برای انتقال پیام ها، ارزش ها و ارایه ی رفتارهای مطلوب باید شرایطی فراهم آورد تا متربی از طریق تغییر ساخت های درونی (بدون القاهای بیرونی) به تعادل پایدارتر و جامع تری در درونی ساختن ارزش های اخلاقی دست یابد. بالعکس اگر بدون فراهم کردن چنین شرایطی به آموزش ارزش های اخلاقی اقدام کنیم نه تنها این آموزش ها و یاددهی ها مؤثر نخواهد بود، بلکه دست یابی کودکان را به مراحل تحولی اخلاقی که به طور طبیعی و براساس شکوفایی فطرت آن ها صورت می گیرد به تأخیر خواهد انداخت و حتی مانع جدی در درونی شدن ارزش ها خواهد بود.

بدین ترتیب، اگر گفته می شود؛ تربیت کردن «آموزش دادن» نیست به این معناست که تفاوت بین اکتساب اطلاعات علمی را با کشف داده های علمی

به خوبی روشن سازیم. زیرا در فرآیند کشف، بیش از آن که به معلوم ها بیندیشیم به مجهول ها توجه داریم. در حالی که در جریان تعلیم و تربیت کنونی معلمان سخت تلاش می کنند آن چه را که میدانند به دیگران بیاموزند. اما برای بحث درباره ی مجهولات خود علاقه و مجال ندارند و نتیجه این شده است که همه ی ما به آن چه دیگران کشف کرده اند وقوف کامل داریم؛ اما درباره ی چیزهایی که دیگران کشف نکرده اند و ممکن است کشف آن ها بسیار هم مطلوب باشد یا هیچ نمی گوییم و یا بسیار کم بحث می کنیم. به همین جهت است که «جهل شناسی» هنوز به وجود نیامده است. بنابراین، نادانی ناشی از دانش به یک اعتبار نیرویی است که آدمی را به کشف برمی انگیزد و اثر آن در کاخ دانش چندان مهم است که باید در کلاس ها درباره ی آن به بحث پرداخت. به همین خاطر است که «ژان ژاک روسو«(12) مکرر بیان می داشت: کودک نباید علوم را بیاموزد

بلکه باید آن را کشف کند! و «جان هالت» در کتاب زمینه یابی شکست تحصیلی می گوید:

نیازی نیست کودکان را به یادگیری وادار سازیم. اگر دسترسی به جهان را برای آن ها هموار کنیم به روشنی در می یابند که چه چیزی برای ما اهمیت دارد. آن گاه راه خود را به سوی جهان می گشایند و شکی نیست راهی که خود در پیش بگیرند. بهتر از راهی خواهد بود که ما برای آن ها گشوده ایم.(13)

همین معنا را «جبران خلیل جبران» در سروده ای زیبا بیان می کند آن جا که در توصیف معنی آموزش می گوید: «آن گاه آموزگاری گفت با ما از «آموزش» سخن بگو.

و او گفت: «هیچ کس نمی تواند چیزی را بر شما آشکار کند مگر آن چه را که در سحرگاه دانش شما نیم خفته بوده باشد. . . اگر به راستی دانا باشد از شما نمی خواهد که به خانه ی دانش او درآیید. [بلکه] شما راه به آستانه ی ذهن شما راهبری می کند.«(14)

1) گفتگوهای آزاد با ژان پیاژه؛ کلود برنگیه، ترجمه دکتر م. منصور و پ دادستان، ص 137.

2) بنگرید به مقاله پرسش و پاسخ، راهی برای پرورش مهارت های ارتباطی در آموزش علوم، رشد معلم، سال 1376.

3) Problem-Oriented.

4) Answere-Oriented.

5) Productive-Oriented.

6) process-Oriented.

7) ر. ک. سرآمدها، ای شوون، ترجمه مینا کاری، نشر دانشگاهی تهران، 1366.

8) برای مطالعه ی بیشتر درباره ی آثار زیانبار آموزش های سنتی و رایج بنگرید به کتاب آموزش یک فعالیت خیانت کارانه اثر پست من و وینگاتنر، نویسندگان این اثر با برداشت و تفسیر تازه ای از مفهوم آموزش (Educe به جای Educa) اندیشه ی آموزش را به منزله ی فرآیندی که باید از درون آغاز شود و با دیالوگ منو در نظریه ی افلاطون مشابهت دارد در نظر گرفته اند و آثار آسیب زای تدریس و فعالیت های آموزشی را بر ملا ساخته اند!.

9) برداشتی از نظریه هوارد گارنر؛ «ذهن آموزش ندیده«، و نیز بنگرید به «کتاب تربیت طبیعی«، تألیف عبدالعظیم کریمی، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، سال 1374، ص 129.

10) روان شناسی پرورشی، دکتر علی اکبر سیف، انتشارات آگاه، سال 1368، ص 194 و 195. نیز بنگرید به کتاب روان شناسی ژنتیک، تحول روانی از کودکی تا پیری، تألیف دکتر محمود منصور، انتشارات ژرف، 1372.

11) گفتگوی فرانسوا- برنارهوئیک با میشل سر، نشریه پیام، تیر ماه 1372، شماره 283.

12) »روسو» معتقد بود: تربیت به معنای «راهنمایی» است و مربی باید بیشتر درصدد هدایت ضمنی و غیر مستقیم باشد تا تعلیم و تحمیل مطالب خود، او نباید به کودک قواعدی بیاموزد، بلکه باید کاری کند که کودک این قواعد را کشف کند (با اندکی تصرف ر. ک. امیل. ص 30(.

13) زمینه یابی شکست تحصیلی، جان هالت، ترجمه دکتر فروغان.

14) »پیامبر و دیوانه«، ص 88.