باز هم نگاهی دیگر به تربیت

تربیت را چگونه باید تعریف کرد؟ و اگر در تعریف تربیت اتفاق نظر وجود داشته باشد (که البته بسیار بعید است) بلادرنگ سؤال دیگری مطرح می شود که هدف از تربیت چیست؟ و اگر موفق شویم در تعیین و تبیین هدف نیز به تفاهم برسیم، سؤال مهم تر و اساسی تری مطرح می شود که رابطه بین تربیت کننده (مربی) و تربیت شونده (متربی) چگونه است؟

علی رغم کاربرد روزافزون مفهوم تربیت توسط صاحب نظران، متخصصان و اولیا و مربیان، مانند سایر تعاریف رایج در حوزه ی علوم انسانی، هنوز تعریف واحدی که مقبول تمامی افراد و یا دست کم صاحب نظران این رشته باشد، ارائه نشده است. شاید ریشه این عدم اتفاق نظر، بیشتر از آن که ناشی از نگرش ها و برداشت های متفاوت و بعضاً متعارف باشد، نشأت گرفته از پیچیدگی و ابهام اجزاء تشکیل دهنده ابعاد تربیت و گستره و دامنه جهان شمول موضعی آن باشد که باعث شده است تا کمتر رویداد و تحول عمده ای را بتوان با «تربیت» و فرآیند آموزش و پرورش بی ارتباط دانست.

به همین دلیل، افلاطون تربیت را نماد ابهام آمیز و رازآلودی که تنها در

ارتباط بین مرید و مراد، مربی و متربی معنی دار می شود، تلقی می کند.(1)

از آن جا که واژه تربیت دارای کاربردی گسترده و در عین حال مبهم است. به جاست که جنبه های گوناگون آن را با به کارگیری روش مقایسه ای واژه هایی چون «آموزش«، «پرورش«، «بارآوردن«، «عادت دادن«، «تلقین کردن«، «شرطی کردن«، «خودادن«، «مطیع کردن«، «دست پرورده کردن» و مانند آنها متمایز کنیم. زیرا «تربیت» تنها برای رساندن «تحول در منش» به کار می رود. تحولی که با اختیار و آگاهی و باور و پذیرش درونی همراه است و مابقی واژه هایی که اشاره کردیم، هر یک بنا بر تعریفی که از آنها شده است، از قلمرو «تربیت» جدا می شوند. چرا که دانستن مفاهیمی که به تربیت ارتباطی ندارند بیشتر ذهن ما را در تعریف دقیق تر یاری می دهد تا مفاهیمی که به اصطلاح در ارتباط تنگاتنگ با مفهوم تربیت قرار می گیرند.

آموزش بیش از هر چیز سپردن دانستنی ها به دیگران است، انتقال دانش و اطلاعات به ذهن افراد. اما این دانستنی ها تا آن جا که در حد ذهن به صورت اطلاعات باقی بماند، رنگ «آموزش» دارد و هنگامی که این دانستنی ها زمینه ای برای پدید آوردن تغییری در فرد شود، چنان که او را به انجام کارهایی توانا سازد و بر دایره امکان های او بیفزاید، یعنی بهانه ای شود برای پرورش، می توان معنی «تربیت» را برای آن نیز قائل شد.

برعکس، چنان چه یک ردیف پیام های اخلاقی و دینی را به نوآموز ارائه کنیم، هر چند به لحاظ ماهیت محتوی، پدیده های تربیتی محسوب می شوند و از نظر جنبه های شخصیتی مربوط به پرورش باور و اخلاقیات فرد می شود، ولی اگر این گونه پیام ها و تلاش ها منجر به تغییر و تحول در وجود فرد نشود،

چیزی جز آموزش و انتقال اطلاعات سطحی نخواهد بود و هیچ گاه مفهوم تربیت را به خود نمی گیرد. چه بسا دانش و اطلاعات علمی که صرفاً جنبه آموزشی دارد و اگر منجر به تغییر در ساختار نگرشی فرد شود عنوان تربیت به خود می گیرد و چه بسا پیام ها، شعائر و پند و اندرزهای اخلاقی و دینی که ماهیتاً جنبه تربیتی دارد و اگر منجر به تغییر و تحول در ساختار فرد نگردد، عنوان آموزش سطحی به خود می گیرد.

این که آموزش زمینه تحول بشود یا نه، بستگی به نگرش ها و روش هایی دارد که در پیش می گیریم. با آن که تلقین و عادت نیز گونه ای روش آموزش است، ولی از قلمرو تربیت درونی خارج می شود.

از این رو، تربیت اخلاقی، آموزش اخلاق نیست، بلکه فراهم کردن زمینه ای است برای واقعیت یافتن نیکی طبیعت انسان و بیدار شدن و به کار آمدن وجدان اخلاقی. در این نوع نگرش به تربیت، لازم نیست که مربیان، برای کودکان درباره ی اهمیت راستی و درستی، داد سخن بدهند. لازم نیست تنها آنان را بر اهمیت نقش اخلاق در زندگی آگاه سازند، بلکه فراتر از آن باید شرایطی فراهم آورد که کودکان نیازی به دروغ گویی و بزهکاری نداشته باشند و به جای پند و اندرز و همچنین منع کردن و بازداشتن، زمینه ای برای حرکت، فعالیت، بازی، نظم، زیبایی دوستی پدید آورد.

»تربیت دینی«، تنها آموزش احکام و آداب دین نیست که این گام های اولیه و ابتدایی است که در سطح دانستن باقی می ماند، بلکه فراتر از آن، تربیت دینی، بیدار کردن محبت به خالق و تقویت و انگیزه ستایش خداوند در انسان است.

در تربیت، همه چیز بسته به بنیان گذاردن اصل های درست و راهنمایی کودکان به فهمیدن و پذیرفتن درونی ارزشها است. این همه تأکید بر

فهمیدن و پذیرش درونی، حتی در سطح تربیت کودکان، برای آن است که معنی حقیقی تربیت به ویژه تربیت اخلاقی و دینی، رو کردن آزادانه و آگاهانه به ارزش های معنوی است و تفاوت بنیادی آن با تلقین، مجبر کردن، عادت دادن و بار آوردن -که در همه آنها تکیه بر تأثیرهای بیرونی است، – محرز و نمایان است. آموزش صرف، «ذهن» را می سازد و تربیت «ساختار منش» را. اما بلافاصله باید تأکید کرد که اگر اولی نباشد دومی هم نخواهد بود. این اصل بنیادی در نظام آموزش و پرورش است.

علاوه بر آن، مفاهیمی چون عادت دادن، بار آوردن، القاء کردن و واژگانی از این دست هیچ کدام با «فعل تربیت» همخوانی ندارد. زیرا در مفاهیمی که بدان اشاره شد نقش «خود«، «اختیار» و «تمایل درونی» ناچیز و کم رنگ است و تربیتی که با تمایل درونی همراه نباشد تربیت نیست بلکه به تعبیر شهید مطهری صنعت است.(2)

از سویی دیگر، درباره ی هدف از تربیت دو دیدگاه از دو سطح متفاوت وجود دارد که به محصول آموزش و پرورش می نگرد. نخست، دیدگاهی که هدف از تربیت را آموختن دانستی ها، مهارت ها و توانا کردن کودکان امروز برای برآوردن نیازهای فردا تلقی می کند. این دیدگاه کودکان را ابزاری برای ساختن فردای جامعه ای که بزرگسالان از پیش خطوط آن را مشخص کرده اند، می داند.

دوم، دیدگاهی که هدف از تربیت را باروری و توسعه ذهن و شخصیت کودک تلقی می کند، تا از این طریق، زمینه تحول و تکامل آدمی میسر شود؛ حال، خواه هم سو با منافع سودمندانه جامعه فردا باشد یا نباشد؛ پاسخگوی

نیازهای اقتصادی باشد یا نباشد. هدف، آن است که کودک از حداکثر ظرفیت و قابلیت خویش بهره گیرد و به شکوفایی استعداد و توانمندی های خود در راستای کمال مطلوب دست یابد.

از دیدگاه نخست، آموزش و پرورش به پیشرفت های بزرگی دست یافته است و تمامی روش ها و فنونی که در قلمرو تعلیم و تربیت به کار گرفته شده، در خدمت پیشبرد اهدافی است که بزرگسال در سر می پروراند. از این روست که پیشرفت های علم و صنعت و بستگی روزافزون زندگانی روزانه با آن، سبب شده است که تربیت، بیش از هر چیز به آموزش و پرورش در این زمینه محدود شود و کارآیی و ناکاراییش با میزان و معیار سودمندی یا ناسودمندی سنجیده شود.

اما اگر از دیدگاه دوم بنگریم، این گونه پیشرفت ها با همه تأثیری که دارد ممکن است به تحول و تکامل آدمی نینجامد. دانستنی ها و مهارت ها را نمی توان هدف های به خودی خود مطلوب شمرد. اینها وسایلی هستند که اگر به شکل نامناسب به کار گرفته شوند زیان آور و حتی تباه کننده زندگانی خواهند شد و اگر خوب به کار گرفته شوند، برترین مقصدی است که می توان به آن دست یافت. رفاه و آسایش اگر چه خوب و لازم است ولی نمی تواند مقصد و مقصود زندگانی شمرده شود.(3)

از این روست که می بینیم با آن که انسان های عصر نو از پیشرفت های بزرگ و شگفت آور برخوردار شده اند و به قدرتی دست یافته اند که پیش از آن حتی ممکن نمی نمود، اما این روند در پاره ای موارد برای آنان نه تنها تکامل

نبوده، بلکه هم چنان که «نیچه» با ژرف نگری ویژه خویش در واپسین آدمیان (در چنین گفت زرتشت) تصویر کرده است:

چه بسا به تنزلشان انجامید. از آنان آدمیانی ساخت روی گردانده از ارزش ها و رو کرده به کامجویی و با نیروهایی کارآمد، ولی به کارگرفته شده چون ابزار.

از این روست که نیچه انسان مدرن را کوچک می شمارد و از نیهیلیسم یعنی بی ارزش شدن برترین ارزش ها، سخن می گوید. پس به جاست که بار دیگر مفهوم تربیت را در قلمرو اهداف و روش ها مورد بازشکافی و از این رهگذر، جایگاه انسان و شیوه ی زیستن او را از نو مورد بازیابی و بازخوانی قرار دهیم.

1) ر. ک: فلسفه ی تعلیم و تربیت؛ انتشارات سمت؛ نظریه افلاطون.

2) بنگرید به کتاب: فطرت؛ شهید مطهری؛ انتشارات ملاصدرا.

3) به نقل از کتاب: نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش؛ دکتر میرعبدالحسین نقیب زاده؛ انتشارات طهوری؛ تهران 1374؛ ص 194.