بخش عمده ای از عوامل یادگیری به شکل نامرئی، غیر مستقیم و ناهشیار رخ می دهد و به همین سبب روان شناسان عمقی نگر با رویکرد آموزش نمادین به نقش محیط و کنش های رمزی و نمادین آن بسیار تأکید دارند.(1)
اولین آموزه ی پژوهشی از روان شناسی محیط نشان می دهد که باید با هر فرد به عنوان عضوی فعال نه به عنوان موضوعی ثابت از یک مجموعه برخورد شود. در حقیقت از نظر روان شناسی یادگیری فعال، هر موضوع در جریان یادگیری به عنوان عمل و عکس العملی میان فرد و محیطش ارائه می شود که هر یک بر دیگری اثر می گذارد.
ریولین (Riulin(، پروشنسکی (Proshansky(، اتیلیسون (Ittelson(، خلاصه ای از این مضمون را با عنوان «بازیگری اصلی» عنوان کرده اند؛ نظریه ای که تا کنون تغییر عمده ای نکرده است. آن ها در کتابشان به نظریه ی فردیت و
رفتار در محیط فیزیکی پرداخته اند و بیان می کنند که هر فرد در بیشتر مواقع موجودی پویا و فعال است که محیط فیزیکی اطراف خود را تعریف می کند و برای رسیدن به اهداف خود، راهی مناسب می جوید و مهم تر از همه اینکه:
هر فرد قصد دارد به محیط خود به شکل منحصر به فرد و متمایز سامان ببخشد و در نتیجه آزادی خود را در انتخاب هایش افزایش دهد. اهداف اولیه هر چه بوده باعث شده است که فرد محیط کنونی را به طرز جدیدی بازآرایی کند. فضا و محیط نباید فقط قادر به پاسخ گویی آن هدف اولیه و اهداف مرتبط با آن باشد؛ بلکه باید اهدافی که به نظر می رسد از اهداف اولیه نیز دور هستند، قابل دست یابی باشد. هر فضا و محیط فیزیکی که گزینه ها و روش های متعددی برای دست یابی به اهداف اولیه و پاسخ گویی به نیازهای فرعی و مرتبط یا غیر مرتبط را ارائه می دهد، مشخصا میزان قابل ملاحظه ای از آزادی عمل و انتخاب را به همراه می آورد.
از آن جا که آموزش، فرایندی فعال و پویاست که با امکان مطرح کردن سؤال های مناسب و انتخاب های معنی دار تأمین می شود، افراد مختلف اهداف گوناگونی در بازدیدشان از موزه ها دارند و این گوناگونی لزوم تنوع در گزینه ها روش ها و امکانات را نیز ایجاب می کند. یک محیط آموزشی مناسب به صورتی ذاتی «به هم ریخته» است و تعداد زیادی گزینه و انتخاب را در بر می گیرد و به دانش آموز این فرصت را می دهد که روش خود را در ورای تنوع اجزا ابداع کند. در طراحی موزه، این بدان معنی است که باید از تنوع و گوناگونی علائق و انتظارات بازدید کنندگان آگاه باشیم، تا بتوانیم راه های گوناگون پاسخ گویی به علاقه های متنوع را تأمین کنیم. در فضای موزه ها، می توان با ایجاد دسترسی های بصری آسان به تمامی محیط موزه، برای هر فرد این امکان را به وجود آورد که مسیر خود را از میان نمایشگاه انتخاب کند.
تجربه ی دانش آموزان نسبت به فضا، هم با زمینه های فردی آن ها و هم با زمینه های فرهنگی و اجتماعی شکل می گیرد. ادوارد هال (Edward Hall) به عنوان یک مردم شناس در زمینه ی چگونگی درک و مشاهده ی فضا توسط افراد با زمینه ها و فرهنگ های گوناگون، مطالعات مبتکرانه ای انجام داده است. او در کتاب «بعد پنهان» 1966، این موضوع را به عنوان قواعد فاصله در انسان و حیوانات بررسی می کند. درک ما از فضا به وسیله ی قوه ی بینایی، شنوایی و بساوایی، و هم چنین نگرش ما نسبت به فضا در فرهنگ های مختلف متفاوت است. در موزه ها ارتباط پیچیده ی میان افراد و همچنین ارتباط میان بازدید کنندگان و اشیا، تعیین کننده ی مشخصات و اثر روند آموزش است. با این که «بعد پنهان» صریحا در مورد محیط موزه و آموزش صحبت نکرده است، اما بررسی های هال درباره ی ارتباط میان افراد و تحقیقات او در زمینه های فرهنگی، سرنخ هایی را به ما نشان می دهد و به ما کمک می کند بفهمیم در موزه ی ما چه رویدادی رخ می دهد. به عبارت دیگر، بعد پنهان در آموزش از طریق موزه ها مشابه آثار پنهان در برنامه ریزی آموزشی است؛ به گونه ای که بخش عمده ای از یادگیری های دانش آموزان و یا بازدید کنندگان فراتر از موضوعات ظاهری و فعالیت های رسمی آن ها صورت می گیرد.
موضوع یادگیری پنهان، غیر مستقیم و ناهشیار از همین خاستگاه و پایگاه نظری و علمی ریشه می گیرد. و آموزش از طریق موزه ها این فضا و امکان را فراهم می آورد تا دانش آموزان بدون اهرم های فشار و اجبار به شکل خودبه خودی و طبیعی تحت تأثیر محرک های محیطی قرار گیرند.(2)
رابرت سومر (Robert Somer) یکی دیگر از پیش کسوتان در زمینه ی روان شناسی محیط معتقد است که معماران و طراحان در پیروی از نظریه ی «فرم از عملکرد» برای طراحی فضاهای عمومی بیشتر به فرم اهمیت می دهند تا عملکرد. وی برای برهم زدن این دور باطل این بحث را مطرح نمود که طراحان باید نیازهای گوناگون افراد را که بر طراحی فضا تأثیر می گذارد در نظر بگیرند. خواسته شده بود، طراحی ناموفق یکی از بخش های یک بیمارستان را نقد کند. او در کتابش درباره ی آن چه که در زمینه ی استفاده ی جمعی از فضاها مطرح است، بحث هایی را مطرح نموده (اگرچه همه ی آن ها بر پایه ی اطلاعات شفاهی دهه ی 60 هستند) و سپس در چهار عملکرد مختلف بیمارستان، مدرسه، محل های فروش مشروبات و خوابگاه ها، آن را آزمایش نمود. در «فضاهای شخصی» 1969 سومر درباره ی مسائلی مانند رفتارهای تحکمی/ تسلیمی افراد، فاصله های اجتماعی، مالکیت فردی، گروه های کوچک زیستی و همچنین آزمون هایی در باره ی فضاهای مصنوعی برای بررسی رفتارهای افراد، بحث هایی را مطرح می نماید.
نباید موزه ها را با بیمارستان، مدرسه، خوابگاه و یا محل فروش کالاها مقایسه کرد؛ اما بسیاری از این عوامل به صورت عینی در فضای نمایش موزه ها وجود دارد. در ابتدا اثرات متقابل محیط و افراد، مورد توجه «سومر» بود آن چه که او از آن به عنوان خصوصی نمودن فضا یاد می کند، شامل مسائلی مانند رعایت فاصله ی فردی، گروه بندی و رفتار افراد در ملاقات ها و دیدارها، تأثیرات نور و صدا، و چگونگی فضا بر روی بازدید کنندگان است. خصوصی نمودن فضا پیش نیاز خلق فضایی است که بر اساس توجه به مسائل مورد علاقه ی دانش آموزان شکل می گیرد. برای طراحان موزه، فهم این عوامل پویا سرنخ های مهمی برای
طراحی موفق فضاهای نمایش است. در حقیقت، خصوصی کردن فرآیند مشاهده و یادگیری می تواند احساس تعلق و دل بستگی بازدید کننده را به موضوع، بیشتر کند.
1) بنگرید به کتاب تعلیم و تربیت نامرئی؛ عبدالعظیم کریمی؛ انتشارات تربیت.
2) ر. ک: تربیت طبیعی در مقابل تربیت عاریه ای؛ گفتار تربیت استشعاری در برابر تربیت غیر استشعاری؛ انتشارات انجمن اولیا و مربیان؛ سال 1374.
